Journal of the Academy
Asociación de Universidades del Perú, Lima, Perú.
ISSN 2707-0301
Núm. 8. Enero-Junio 2023 http://journalacademy.net/
APRECIACIONES SOBRE LA NEURODIVERGENCIA DE DOCENTES
Y ESTUDIANTES DE UNA ENTIDAD EDUCATIVA PÚBLICA CHILENA
Appreciations about the neurodivergence of teachers and students of a
Chilean public educational entity
Lorena GONZÁLEZ OTÁROLA1
Erwin AGUIRRE2 Francisco GANGA-CONTRERAS3
|
Recibido
Aprobado
|
:12/09/2022
:15/12/2022
|
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Publicado
|
:06/01/2023
|
RESUMEN: Los desafíos a los cuales se enfrenta el espacio universitario son
cada vez más complejos, toda vez que este debe responder a las demandas de una
sociedad en constante cambio y, por sobre todo, tiene el mandato
ético de brindar
oportunidades de aprendizaje a todo el estudiantado,
promoviendo ambientes inclusivos desde un enfoque de derecho. En este orden de
cosas, esta investigación tiene como objetivo central analizar las percepciones
que estudiantes y profesores de una universidad estatal
de Chile tienen de la neurodivergencia, su abordaje y habitabilidad dentro del
espacio universitario, para servir de insumo en el diseño de políticas
institucionales que propendan a la inclusión de estudiantes neurodivergentes desde el paradigma de la neurodiversidad. Para alcanzar los
propósitos trazados, se realiza una indagación de tipo
descriptivo-experimental, de carácter cuantitativo, con un método de selección
de la muestra no probabilístico. Se pudo apreciar un gran interés por parte de
la comunidad académica, en profundizar en los tópicos relacionados con la
neurodivergencia, a pesar del poco conocimiento que se tiene de este término.
Palabras Claves: Universidad,
Gobernanza Universitaria, Neurodivergencia, Educación Inclusiva, Percepción
ABSTRACT: The
challenges faced by the university space are increasingly complex, since it
must respond to the demands of a constantly changing society and, above all, it
has the ethical mandate to provide learning opportunities to all student body,
promoting inclusive environments from a legal approach. In this order of
things, this research has as main objective to analyze the perceptions that
students and professors of a Chilean state university
have of neurodivergence, its approach and habitability within the university space, to serve as an input in the design
of institutional policies
that allow promoting the inclusion of neurodivergent students from the
paradigm of neurodiversity. To achieve the outlined purposes, a
descriptive-experimental inquiry of a quantitative nature is carried out, with
a non-probabilistic sample selection method. It was possible to appreciate a
great interest on the part of the academic community, in delving into the topics
related to neurodivergence, despite the little knowledge of this term.
Keywords: University,
University Governance, Neurodivergence, Inclusive Education, Perception.
1 Doctoranda en Educación
Superior. Magíster en Desarrollo Curricular y Proyecto Educativo. Universidad
Tecnológica Metropolitana-UTEM-Chile., : l.gonzalez@utem.cl, https://orcid.org/0000-0002-6418-7762
2 Doctor en Ciencias:
Gerencia de las TIC. Profesor titular de la Facultad de Ciencia de la
Construcción y Ordenamiento Territorial. Universidad Tecnológica
Metropolitana-UTEM-Chile. erwin.aguirre@utem.cl., https://orcid.org/0000-0003- 0615-4943
3 Doctor en Gestión Estratégica y Negocios
Internacionales. Profesor Titular Facultad de Educación y Humanidades, Universidad
de Tarapacá, Chile. franciscoganga@academicos.uta.cl (autor
de correspondencia), https://orcid.org/0000-0001-9325-6459
INTRODUCCIÓN
Los desafíos que se imponen a la educación actual son
profundos y complejos, toda vez que deben responder a una sociedad
en constante cambio, por lo mismo,
el abordaje que se hace, implica múltiples perspectivas y/o
enfoques disciplinarios. En este sentido, existen estudios que analizan a las universidades y la
educación superior en general, desde las óptica de la gobernanza a partir de
aspectos gerenciales y/o organizacionales (Brunner y
Ganga-Contreras, 2016a; Ganga- Contreras et al 2017; Ganga- Contreras, 2017; Ganga-Contreras
et al 2019; Acosta-Silva et al., 2021; Brunner et al., 2020), de actualización
de contenidos docentes (Hikal Carreón, 2021),
motivacionales (Jiménez-Sánchez y Vayas Ruiz, 2021); pasando por la necesidad
fomentar la inclusión (Barrientos-Báez et al., 2020a), la potenciación de las
tutorías (Pérez-Serrano et al., 2020), la integración de la inteligencia emocional (Niño González
et al., 2011;
Barrientos- Báez et al., 2020b; Franganillo et al., 2021), las Redes
y TIC (López León et al., 2020; Sierra
Sánchez et al., 2020), los nuevos sistemas de enseñanza (Mascarell Palau, 2020;
Rosero Molina et al, 2020), la mejora en la accesibilidad (Deliyore
Vega, 2021), la formación continua del profesorado (Hernández Campillo et al., 2020; Santacruz Espinoza
et al., 2020), hasta las nuevas
fórmulas de comunicación entre el alumnado
(Conde del Rio, 2021). Incluso podría citarse la formación alimentaria,
para desarrollar una generación más sana de adolescentes (De la Cruz Sánchez et
al., 2022).
Esta diversidad de miradas se debe, entre otros
factores, al gran crecimiento que ha tenido la Educación Superior en las
últimas décadas, especialmente en relación con la cantidad de matriculados, y
las transformaciones que ello implica (Brunner y Ganga-Contreras, 2016b). Esto
ha permitiendo acceder a estudios superiores a una
gran cantidad de personas que antes se veía excluida de ingresar al sistema, todo
lo cual implica una necesidad de complejización de
los sistemas universitarios.
En el caso de Chile, de acuerdo con la información
proporcionada por el Consejo Nacional de Educación (CNED), se observa un fuerte
crecimiento desde el año 2005, donde la matriculación en Educación Superior
registró 637.445 estudiantes y el año 2022 donde este número ascendió a
1.211.400 estudiantes (CNED, 2022). Este crecimiento exponencial requiere que
la universidad, como institución, se haga cargo de las múltiples diversidades
que componen su comunidad, otorgando oportunidades de
aprendizaje justas a todo el estudiantado. Si bien, durante la última década,
en países de la región latinoamericana, el discurso de la calidad se ha ido
vinculando con los discursos de inclusión, aún falta un gran camino que
recorrer para responder, desde un enfoque de derecho, a las necesidades
formativas del estudiantado, no solo desde el discurso legal o institucional,
sino que desde elementos concretos de la práctica educativa.
Lo anterior se evidencia en lo señalado en la jornada de
Educación Superior e Inclusión llevadas a cabo en 2017, (DIVESUP, 2017). en la
cual se realizó una jornada de trabajo con las
universidades y se señaló que para lograr
avanzar en la conformación de instituciones que propicien el desarrollo social
inclusivo se deben derribar tanto las barreras tangibles como las intangibles a
través de un trabajo que involucre a toda la comunidad educativa y, de esta
forma, hacer efectivo el compromiso del derecho a la educación y el
otorgamiento de oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para
todas y todos.
El avance de dichas instituciones ha propiciado el
desarrollo de diversas estrategias tanto instruccionales, visuales y
audiovisuales, que buscan potenciar, de manera efectiva, el proceso de enseñanza
aprendizaje. Lo anterior,
ha propendido a la reflexión
respecto de cómo ha de ser el perfil del estudiantado
que ingresa a las aulas de clases, pero sobre todo cuál es su condición para
poder obtener, dentro del aula, una mejor experiencia en los usuarios (Aguirre
et al., 2021).
Para la generación de experiencias de aprendizaje
significativas, se reconocen diversas barreras que responden a variables en
distintos ámbitos. Uno de estos, es el ámbito
didáctico vinculado directamente con los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, los cuales se manifiestan principalmente dentro
del aula y el trabajo
docente, ya que guardan relación
con los aspectos de metodología, actividades, evaluación, concreción del
currículo, entre otras (Covarrubias, 2019). Atender
las barreras didácticas desde la perspectiva de la diversidad en el aula permiten al cuerpo docente reflexionar en torno a las
oportunidades que ofrece para el aprendizaje significativo, profundo y atingente a la evolución y necesidades de la sociedad en el siglo XXI.
Dentro del espectro de diversidades presentes en el aula
universitaria, una de las más invisibilizadas
dice relación con la neurodiversidad. Si la inclusión
es considerada como parte
fundante de la calidad de una institución, también lo debiese ser el abordaje
de la neurodiversidad y, por consecuencia, relevar a las personas
neurodivergentes como sujetos de derecho.
La neurodiversidad es un concepto reciente que tiene su
origen desde personas con diagnósticos dentro del espectro autista. De acuerdo
con lo señalado por Armstrong( 2012, p 20), la primera
vez que se utilizó la palabra neurodiversidad en un texto impreso fue en un artículo del periodista Harvey
Blume publicado en el Atlántico en septiembre de 1998. Blume escribió “la
neurodiversidad puede resultar en todos los aspectos tan crucial para la raza humana como la biodiversidad lo es para la vida en general
quién puede decir
que forma de instalación
eléctrica resultará mejor en un momento determinado la cultura informática y la
cibernética por ejemplo pueden favorecer un molde mental en cierto modo autista”.
La neurodiversidad es habitada tanto por neurotípicos
(personas con un procesamiento mental dentro de la norma) como por
neurodivergentes (personas con un procesamiento que diverge de la norma). En
este sentido, Baron-Cohen (2017) señaló, en relación
con la neurodiversidad, que es imposible hablar de la existencia de un tipo de
procesamiento cognitivo normal, puesto que, coexisten múltiples posibilidades
de conexiones cerebrales que, incluso, pueden ir variando,
en un mismo individuo, a lo largo de la vida. Lo anterior es parte de la propia variación biológica
identitaria de todas las personas, por ende, esta variación debe ser considerada como parte de la diversidad humana y no se debe patologizar
ni etiquetar por dichas diferencias.
El presente estudio pretende visibilizar otras formas de
procesamiento cognitivo (neurodivergencias) distintas de la neurotípica y su
presencia en la Universidad Tecnológica
Metropolitana (UTEM) de Chile, de manera tal de realizar un primer
aproximamiento respecto de las percepciones que el estudiantado y el
profesorado tienen de la neurodivergencia, su abordaje y habitabilidad dentro
del espacio universitario, sirviendo como insumo para el diseño de políticas
institucionales que propendan a la inclusión de estudiantes neurodivergentes
desde el paradigma de la neurodiversidad.
El objeto del presente artículo se enfoca en un análisis
cuantitativo de elementos esenciales tales como: conocimiento del término,
acercamiento a los diagnósticos que componen la neurodivergencia, experiencias con personas neurodivergentes e intención de profundizar en la
temática.
Se estima que es muy relevante que la dirección de las
instituciones educativas considere tanto la gobernanza (que implica tomar en cuenta a todos los grupos de interés),
como una opción
de mejora estratégica, lo que implica asumir un papel activo hacia sus
estudiantes neurodivergentes. La definición de procesos claves, la entrega
oportuna de información, las estructuras organizacionales y las unidades de
apoyo existentes en la universidad deben ser socializados con la mayor urgencia posible.
METODOLOGÍA
Se trata de una investigación de tipo descriptivo-experimental, de carácter cuantitativo (según el tipo de datos que se analizan) (Hernández et al., 2018).
Se aplicó una encuesta entre los días 27 de septiembre y
29 de diciembre del año 2021, en formato online, utilizando la plataforma
Google Forms. El cuestionario se compone de 13
preguntas organizadas en cuatro secciones: (a) caracterización del encuestado, (b) percepción
general sobre ND, (c) Diagnóstico de ND; (d) Abordaje de la ND (e) Intención de
participación en instancias de profundización respecto de ND.
El método de selección de la muestra fue no
probabilístico, por tanto, participaron quienes voluntariamente accedieron a responder el cuestionario. En consideración de dicha limitación metodológica, los resultados
que se presentan a continuación solo representan las percepciones y opiniones
de quienes participaron del estudio y no pueden ser extrapolados al total de
estudiantes y docentes de la UTEM.
En cuanto a las técnicas
de análisis, las respuestas cerradas
del cuestionario fueron analizadas
con los softwares SPPS y Microsoft Excel. Los análisis estadísticos realizados
son de tipo descriptivo y se enfocaron en presentar los resultados por
Facultad, separando a docentes y estudiantes. Complementariamente se realizaron
análisis de diferencias de medias, para identificar si las diferencias observadas en las respuestas eran estadísticamente significativas.
En relación con la determinación de la muestra, se
consideró un universo de 8800 participantes.
Para alcanzar una muestra que nos permita
hablar con un 95% de confiabilidad,
se emplea la siguiente fórmula:
en donde:
𝑛
= 𝑍2σ2𝑁
𝑒2(𝑁 − 1) + 𝑍2σ2
n = es el tamaño de la muestra poblacional a obtener. N
= es el tamaño de la población total.
σ = representa la desviación estándar de la población.
En caso de desconocer este dato es común utilizar un valor constate que
equivale a 0.5
Z = es el valor obtenido mediante niveles de confianza.
Su valor es una constante, por lo general se tienen dos valores dependiendo el
grado de confianza que se desee siendo 99% el
valor más alto (este valor equivale a 2.58) y 95% (1.96) el valor mínimo
aceptado para considerar la investigación como
confiable.
e = representa el
límite aceptable de error muestral, , siendo 5% (0.5)
el valor a utilizar.
En ese sentido, con un universo de 8800 personas, la
muestra alcanza 369 personas, no obstante, se consiguen un total de 843
personas, que, si bien es mayor al propuesto, no nos permite hablar de 99% de
confianza sino solo del 95%.
PRESENTACIÓN
DE RESULTADOS
¿Cuánto saben docentes y estudiantes sobre el
término Neurodivergencia?
En general, los resultados cuantitativos mostraron un
nivel de conocimiento medio sobre el término Neurodivergencia. Concretamente el
59% (N=165) del cuerpo docente y el 53% (N=299) del estudiantado declararon que
sí conocían el término. Las diferencias de porcentaje entre ambos grupos no
presentan diferencias estadísticamente significativas (sig. prueba chi-cuadrado
> 0,05).
El análisis por Facultad (ver figuras 1 y 2) nos
permitió identificar que en la Facultad de Humanidades y en el Programa de Desarrollo Personal
y Social (PPS)
es donde se encuentran
los mayores porcentajes de docentes que conocen el
término ND. Por el contrario, los docentes de la Facultad de Ingeniería son los
que menos lo conocen, siendo la diferencia entre Humanidades e Ingeniería
(p< 0,05) estadísticamente significativa.
En el caso del estudiantado, las Facultades de
Humanidades y Ciencias Naturales es donde se presentaron los mayores porcentajes
de conocimiento del término. Al igual que en los docentes, los análisis
estadísticos mostraron que los estudiantes de Humanidades conocen
significativamente más el término que los estudiantes de las Facultades de
Ingeniería (p< 0,001) y Ciencias de la Construcción (p< 0,05). En ese
sentido, comprobamos estadísticamente que los docentes y estudiantes de la
Facultad de Humanidades, son los que más conocen el término ND en comparación con el resto de las Facultades de la universidad. El detalle de los resultados
comentados se presenta en las figuras 1 y 2.
Figura 1
¿Conoce el término de Neurodivergencia?
Fuente: Elaboración propia, basado en encuesta aplicada el 2021.
Figura 2.
Estudiantes
¿Conoce el término de Neurodivergencia?
Fuente:
Elaboración propia, basado en encuesta aplicada el 2021.
¿Con cuáles neurodivergencias se sienten más
familiarizados?
A estudiantes y docentes que señalaron conocer el
término ND, se les preguntó con cuáles neurodivergencias se encuentran más
familiarizados, pudiendo seleccionar más de una alternativa. Del total de
respuestas, las tres que más se repitieron fueron el Autismo (27%), Déficit
atencional (25%) y Trastorno de ansiedad generalizado (18%). La figura 3
presenta el detalle con el total de respuestas.
Figura 3.
Neurodivergencias
con los que se encuentran más familiarizados
Fuente:
Elaboración propia, basado en encuesta aplicada el 2021.
¿Docentes y estudiantes habitan
alguna Neurodivergencia?
Cuando se les preguntó si habitaban alguna
neurodivergencia se observan importantes diferencias entre ambos grupos.
Mientras solo el 11% (N=31) del cuerpo docente declara habitar alguna, en los
estudiantes este porcentaje llega al 38% (N=211). El detalle por Facultad se
presenta a continuación:
Entre las ND más mencionadas encontramos el Trastorno de
Ansiedad Generalizado y el Trastorno de Déficit Atencional. En tercer lugar,
las/os docentes señalan que habitan el Autismo, mientras que las/os estudiantes
mencionan los trastornos de conducta alimentaria. Las figuras 4 y 5 presentan
el detalle correspondiente.
Figura 4.
Docentes: ¿Qué
condición habita?
Fuente:
Elaboración propia, basado en encuesta aplicada el 2021.
Figura 5.
Estudiantes:
¿Qué condición habita?
Fuente:
Elaboración propia, basado en encuesta aplicada el 2021.
¿Alguna vez ha compartido, en el
espacio educativo, con personas neurodivergentes?
Los resultados de la encuesta
muestran que el 48% de los docentes
y el 32% de los estudiantes
declaran sí haber compartido experiencias educativas con ND, siendo la Facultad
de Humanidades en donde se concentran la mayor parte de las experiencias. Las
figuras 6 y 7 presentan el detalle por Facultad.
Figura 6.
En su rol como DOCENTE, ¿alguna vez se ha enfrentado a
situaciones que involucren a personas neurodivergentes?
Fuente:
Elaboración propia, basado en encuesta aplicada el 2021.
Figura 7.
En su rol como estudiante, ¿alguna vez se ha enfrentado
a situaciones que involucren a compañeras/os neurodivergentes?
Fuente: Elaboración propia, basado en encuesta aplicada el 2021.
¿A quién acuden docentes y estudiantes cuando se presentan
dificultades sociales y emocionales?
Se les preguntó a docentes y estudiantes respecto a las
unidades de la institución que acudieron cuando debieron
afrontar situaciones con estudiantes con dificultades emocionales o sociales que generaban
disrupción en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Los resultados
nos muestran que las unidades más mencionadas fueron el Programa de
Acompañamiento Estudiantil (PAE) por parte del cuerpo docente y el Servicio de
Salud Estudiantil (SESAES) en el
caso de estudiantes y docentes.
Paralelamente existe un importante número de estudiantes
que declara tener apoyo psicológico y psiquiátrico, sin embargo, en sus
respuestas no es posible especificar si estos corresponden a profesionales de
la institución o los buscan de forma particular.
Finalmente, es importante tener en consideración que
solo alrededor de un 10% de quienes participaron del estudio acudieron a alguna
unidad de apoyo. La tabla 1, presenta el detalle con las unidades más
mencionadas.
Tabla 1: Número de estudiantes y docentes que concurrieron a unidad
de apoyo
|
DOCENTES
|
|
ESTUDIANTES
|
|
|
Nombre de la unidad
|
N°
|
Nombre de la unidad
|
N°
|
|
DDE: Programa de Acompañamiento Estudiantil (PAE)
|
11
|
Servicio de Salud Estudiantil (SESAES)
|
24
|
|
DDE: Servicio
de Salud Estudiantil
(SESAES)
|
9
|
Psicóloga (sin identificar)
|
23
|
|
Dirección de
Escuela
|
8
|
Fuera UTEM (particular o
FONASA)
|
19
|
|
En base a mi experiencia
|
6
|
Psiquiatra
|
9
|
|
Dirección de
carrera
|
6
|
DDE: Programa de
Acompañamiento Estudiantil (PAE)
|
5
|
|
Dirección de Docencia (UMD)
|
6
|
Psicólogos UTEM
|
3
|
|
Colegas
|
4
|
Neurología
|
3
|
|
Familia
|
3
|
Terapeutas ocupacionales
|
3
|
|
Centro Familia
y Comunidad
(CEFACOM)
|
3
|
Dirección de carrera
|
2
|
|
Psicólogos Institución
|
2
|
Consultorios PIE
|
2
|
|
Psicólogos (sin identificar)
|
2
|
COSAM
|
2
|
|
DDE: Servicio
de Bienestar Estudiantil
|
2
|
Psicopedagoga
|
2
|
Fuente: Elaboración propia, basado en encuesta
aplicada el 2021.
¿Participarían en instancias de
capacitación sobre neurodivergencia?
Finalmente, las respuestas del cuestionario mostraron
que docentes y estudiantes coinciden, en una amplia mayoría, que sí
participarían en instancias de capacitación (68% estudiantes; 78% docentes).
Las figuras 8 y 9 muestran el detalle por facultad.
Figura 8.
Docentes que participarían en instancias de capacitación
alusivas a estrategias pedagógicas para atender las neurodivergencias en el
aula universitaria.
Fuente:
Elaboración propia, basado en encuesta aplicada el 2021.
Figura 9.
Estudiantes que participarían en instancias de capacitación alusivas
a estrategias pedagógicas para atender las
neurodivergencias en el aula universitaria.
Fuente:
Elaboración propia, basado en encuesta aplicada el 2021.
En el caso de las/os estudiantes, además se les preguntó
en qué tipo de actividades de profundización preferían participar. Se muestran
más interesados en participar en conversatorios y talleres. La figura 10
muestra el detalle de los resultados comentados.
Figura 10.
Instancias en
las que participarían las/os estudiantes
Fuente:
Elaboración propia.
Discusión de resultados
Los resultados de la investigación realizada nos
permiten afirmar que entre quienes participaron del estudio, solo alrededor de
la mitad declararon conocer el término Neurodivergencia, siendo el Autismo, el
Déficit Atencional y el Trastorno de Ansiedad Generalizado las
Neurodivergencias más reconocidas.
Lo anterior pone de manifiesto la necesidad imperiosa de
visibilizar las diversas formas de procesamiento cognitivo y relacionamiento social
que habitan en el espacio universitario, con
el objetivo de reconocer la diversidad al momento de construir la comunidad universitaria.
En relación con la cantidad de docentes y estudiantes
que habitan alguna neurodivergencia, se debe prestar mucha atención a los
resultados expresados por el estudiantado en los cuales un 38% declara habitar
alguna neurodivergencia. Si bien, podemos inferir que, al ser una encuesta voluntaria, participaron mayormente quienes
tienen cercanía con la temática,
y por ello el alto porcentaje
de personas neurodivergentes; no se debe obviar el colectivo de estudiantes que
se identifican desde la divergencia neurocognitiva, lo que invita a analizar
las prácticas pedagógicas que acrecientan esa
identificación.
En el caso de los docentes, solo 31 de ellos señala
habitar alguna neurodivergencia. Lo anterior es muy interesante de analizar
desde la perspectiva del diseño de experiencias de aprendizaje y si estas
varían en función del proceso neurocognitivo de quien las crea.
El 48% de los docentes y el 32% de los estudiantes declaran
haber compartido el espacio educativo con personas neurodivergentes. Al
analizar en detalle por facultad, podemos identificar que en la Facultad de
Humanidades existen mayor cantidad de experiencias, coincidentemente es en
dicha facultad donde también existe un mayor conocimiento del concepto, por lo
cual se puede inferir que la mayor conciencia respecto de lo que significan los diagnósticos asociados a ND permiten mayor identificación y, por ende,
mayor capacidad de interacción
con personas neurocognitivamente neurodivergentes.
Otro dato que se debe discutir es el bajo porcentaje de estudiantes y docentes que han acudido a alguna unidad de la institución
a buscar apoyo u orientación. Lo anterior, debe ser considerado toda vez que en
la institución existen unidades técnicas especializadas tanto desde la perspectiva sicosocial, como lo son el PAE y el SESAES, como desde la perspectiva
académica como lo es el Centro de Enseñanza y Aprendizaje, unidad que ni
siquiera fue nombrada por estudiantes ni por
docentes.
Por lo anterior, se hace necesario que la dirección de
la institución considere la gobernanza (que implica tomar en cuenta a todos los
grupos de interés), como una alternativa de desarrollo estratégico, y por lo
mismo, tome un rol activo hacia sus estudiantes neurodivergentes. La definición
de procesos claves, la entrega oportuna de información
oportuna, las estructuras organizacionales y las
unidades de apoyo existentes en la institución, deben ser socializados con la
comunidad en el corto plazo.
Como último hallazgo, se observa gran interés por parte
de docentes y estudiantes en profundizar en las temáticas vinculadas con la
neurodivergencia, por lo cual la institución tiene un campo llano para iniciar
un trabajo de reconocimiento de la diversidad, más allá de las ideas cristalizadoras de “lo especial” e integrar estos saberes como responsabilidad social.
Este estudio representa un primer paso para el trabajo
que se requiere hacer en cuanto la generación de espacios educativos
potenciadores que identifiquen y cuestionen las construcciones y
significaciones que se tienen respecto de la diversidad y, en el caso
específico de este estudio, de la neurodiversidad. Solo desde esa
transformación de las subjetividades podremos avanzar hacia espacios
universitarios con enfoque de derecho. De esta manera, resulta perentorio que,
desde las concepciones, se comience un proceso de de
construcción de las ideas arraigadas de lo “otro” o “distinto” como deficiente y construir en el
entendido de la diversidad como un elemento inherente a lo humano y que permite
el enriquecimiento de los contextos.
CONCLUSIONES
Resulta fundamental visibilizar los diversos colectivos
que componen la comunidad universitaria de manera
tal de lograr otorgar oportunidades de aprendizaje y desarrollo a todo
el estudiantado, situación que, muchas veces, se enmascara con prácticas
pedagógicas que apuntan hacia la atención de la diversidad, desplegándose
innumerables iniciativas que invitan a la diversificación de estrategias
pedagógicas activas que promuevan el aprendizaje autónomo, sin embargo, bajo
toda esa nueva tecnología educativa, sigue palpitando un discurso que
patologiza y saca de los márgenes de lo “normal”, “bueno” o “sano” a aquel/la
diferente.
Es precisamente desde esta contradicción vital del
espacio educativo como reproductor de las dinámicas de poder excluyentes, que
surge la necesidad de generar un campo de investigación enmarcado en la
educación inclusiva. Esto permitirá dar cuenta de las tensiones
y subjetividades que se despliegan en el entendimiento
de la neurodiversidad como un elemento inherente del proceso de aprendizaje y
enseñanza, para, desde ahí, generar nuevo conocimiento que permita el desarrollo de espacios educativos y sociales que propendan a la
plena inclusión, otorgando oportunidades de aprendizaje igualitarias, desde un enfoque
de derecho, a todo el estudiantado.
Cuando se habla de mejorar la calidad de la educación
hablamos directamente de mejorar la calidad de vida de las personas, así como Schalock (2009) plantea que, hablar de mejorar la calidad
de vida es tomar conciencia que uno debe respetar y valorar a la persona,
resulta imprescindible la visibilización de la neurodiversidad y el diseño
responsable de experiencias de aprendizaje que permitan
oportunidades igualitarias, así como también la promoción de ambientes universitarios
libres de discriminación social y afectiva.
Este trabajo representa el apoyo y, al mismo tiempo, la
oportunidad de futuras investigaciones relacionadas con la neurodivergencia de
docentes y estudiantes de entidades
educativas públicas, enfocando los análisis y estudios desde los usuarios que
participan, al igual que sus respectivas formas de abordar la gobernanza de sus
organizaciones, y las múltiples diversidades de la comunidad que lo componen.
Por supuesto que es interesante la
mirada de la investigación cualitativa, la cual debería abrir el objeto de
estudio a entidades no solo de Chile, sino también a nivel internacional.
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