EFECTIVIDAD Y VARIABLES RELEVANTES EN PROCESOS DE
ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN CARRERAS DE EDUCACIÓN PARVULARIA
EFECTIVENESS AND RELEVANT VARIABLES IN QUALITY ASSURANCE PROCESS OF
EARLY CHILDHOOD HIGHER EDUCATION CAREERS
Ana María ESCUDERO [1]
Daniel
LÓPEZ [2]
Paulina
HIDALGO [3]
|
Recibido Aprobado |
: : |
24.04.2023 01.07.2023 |
|
Publicado |
: |
08.07.2023 |
RESUMEN: Se efectúa un estudio metaevaluativo de la acreditación de las carreras de
Educación Parvularia en Chile. El objetivo del
estudio es verificar la efectividad y variables relevantes en los procesos de
aseguramiento de la calidad en las carreras de Educación Parvularia.
Utilizando metodologías cuantitativas y cualitativas se determinó la
efectividad del aseguramiento de su calidad. Mediante análisis estadísticos
multivariados, se verificaron las variables influyentes en su calidad. El
análisis cualitativo de las resoluciones de acreditación permitió establecer
patrones en las debilidades de las carreras. Las variables estudiadas
alcanzaron alrededor de dos tercios de efectividad. El tiempo de acreditación
de las carreras se asoció con la calidad de las instituciones, los desempeños
previos de la carrera y la cantidad de programas por carrera. La brecha entre
las carreras es amplia en perfiles de egreso, planes de estudio, recursos
humanos y físicos y en autorregulación. La disponibilidad de datos históricos
permite, como en este caso, efectuar estudios empíricos sobre efectividad del
aseguramiento de la calidad en carreras de alto impacto social como Educación Parvularia, para su retroalimentación.
Palabras Claves: Educación Superior; Aseguramiento de la
Calidad; Chile; Acreditación; Educación Parvularia.
ABSTRACT: A metaevaluation study is carried out on the accreditation of
Early Childhood Higher Education careers in Chile. The objective of the study
is to verify the effectiveness and relevant variables in the quality assurance
processes in Early Childhood Education careers. Using quantitative and
qualitative methodologies, the effectiveness of its quality assurance was
determined. Through multivariate statistical analysis, the variables
influencing its quality were determined. The qualitative analysis of the
accreditation resolutions allowed to establish patterns in the weaknesses of
the careers. The variables studied reached around two thirds of effectiveness.
The time of accreditation of the careers was associated with the quality of the
institutions, the previous performances of the career and the number of
programs per career. The gap between careers is wide in graduation profiles,
study plans, human and physical resources and in self-regulation. The
availability of historical data allows, as in this case, to carry out empirical
studies on the effectiveness of quality assurance in careers with high social
impact such as Early Childhood Higher Education.
Keywords: Higher education; Quality
assurance; Chile; Accreditation; Early Childhood Education.
INTRODUCCIÓN
La acreditación de carreras
y programas de pregrado en la educación superior chilena se inició como un
proceso voluntario y experimental que logró superar las expectativas de
participación (CNAP, 2007). Posteriormente, se institucionalizó un sistema nacional
de aseguramiento de la calidad y una agencia estatal encargada de los procesos
regulatorios y de la supervisión de agencias privadas. Nuevas normativas han
generado modificaciones en el rol de las agencias de acreditación, en la
definición de las carreras con acreditación obligatoria y en el carácter
exclusivamente universitario de las carreras pedagógicas, entre otros cambios
(Espinoza y González, 2019). Recientemente, a partir de la gradual entrada en vigencia de la ley N 21091, se han incorporado
estándares y modificado las dimensiones y criterios usados en las evaluaciones.
En las carreras pedagógicas se establecen tres dimensiones: docencia y
resultados del proceso formativo; gestión estratégica y recursos
institucionales; aseguramiento interno de la calidad con un total de seis
criterios que se evaluarán con tres niveles de estándares. Asimismo, en la
acreditación institucional en el subsistema universitario también se consideran
por primera vez estándares y dentro en la dimensión de aseguramiento de la
calidad se evaluará una muestra intencionada de programas de pregrado y
postgrado, verificándose su nivel de equivalencia (Diario Oficial de la
República de Chile, 2021).
El interés y desarrollo de
la acreditación de carreras de educación superior está directamente asociada a
la mercantilización de la educación superior chilena (Meller y Lara, 2010) y el
incentivo que genera la acreditación en el acceso a fondos públicos. El
incremento exponencial de la oferta de carrera y de la matrícula ha estado determinada
por la demanda (Bernasconi, 2015; Espinoza & González, 2018). Como consecuencia, variables como el valor de
la imagen de las carreras generan efectos en su oferta (Fernández y Bernasconi,
2014), sin que necesariamente se hayan considerado las necesidades sociales y
laborales en cuanto a cantidad y perfil de los profesionales.
La mayor parte de los
estudios sobre acreditación de carreras de educación superior en Chile se
refieren a experiencias específicas (Zurita, 2004; Navarro, 2007; Cancino & Schmaal, 2014) o
percepciones de los efectos de las políticas (Scharager
y Aravena, 2010). Los estudios metaevaluativos son escasos y la mayor parte de ellos están
referidos a la acreditación institucional, la cual ha operado con
procedimientos semejantes, pero en forma independiente de la acreditación de
las carreras. En ese contexto se han estudiado aspectos como conflictos de
interés en la asignación del tiempo de acreditación (Barroilhet et al., 2021),
relación entre resultados de la acreditación con la clasificación tradicional
de universidades (López et al.,2015; López et al., 2019), subjetividad y aletoriaridad en los resultados de acreditación de
doctorados (González et al., 2018) y visiones generales sobre problemas
formativos y procedimentales en el aseguramiento de la calidad (Salazar y
Leahy, 2017; Barroilhet, 2019). En el caso de la formación de pregrado, se han
determinado variables influyentes y patrones de los resultados en una carrera
del área de la salud (Crovetto y López, 2020; Crovetto y López, 2021). Si bien se han constatado efectos
positivos de los procesos de acreditación en educación superior (Zapata y
Tejeda, 2009; Lemaitre, 2015), no existen antecedentes sobre su efectividad en
las carreras.
El caso de las carreras
pedagógicas reviste especial interés por los impactos sociales que genera el
aseguramiento de su calidad. Inicialmente la evaluación externa fue realizada
por agencias privadas (Domínguez et al., 2012) y las carreras eran dictadas
tanto por universidades como por institutos profesionales. En muchas de estas
instituciones, por la presión de la demanda, una misma carrera se suele
replicar en varios programas dictados en distintas sedes o con diferentes
modalidades, aunque se otorgue el mismo título profesional. Por lo tanto, los
resultados de la acreditación de las carreras pedagógicas tenían como fuentes
de variabilidad, el rigor de las distintas agencias, el tipo de institución de
educación superior que la dictaba diferenciadas por sus capacidades académicas
instaladas y las eventuales diferencias en los recursos humanos, físicos y de
información disponibles para los distintos programas de una misma carrera. Como
los cambios normativos se han orientado a disminuir estas fuentes de
variabilidad, se requiere establecer si existen efectos en su efectividad.
Asimismo, identificar las variables que explican los niveles de calidad. En
particular, la carrera de Educación Parvularia es un
caso de interés. Su institucionalización ocurrió hace casi ochenta años
(Caiceo, 2011), pero ha adquirido un estatus universitario exclusivo sólo en
último quinquenio. Dada la creciente importancia que se asigna a la educación
inicial de niñas y niños y de las tensiones que
generan sus consecuencias sociales y culturales (Pardo y Woodrow, 2014; CNA,
2018), la formación de docentes para este nivel educativo y la constatación de
su calidad y pertinencia son especialmente complejos (Rodríguez-Ponce et al.,
2019).
El propósito de este
artículo es efectuar un análisis metaevaluativo de la
acreditación de las carreras de Educación Parvularia
en Chile que permita determinar la efectividad de los procesos de aseguramiento
de su calidad, las variables que explican sus resultados y los patrones en las
brechas existentes entre las carreras, para contribuir a procesos de
retroalimentación para el mejoramiento de la calidad.
METODOLOGÍA
El estudio consideró
métodos cuantitativos y cualitativos, dada la distinta naturaleza de los
aspectos involucrados para evidenciar la efectividad y la relevancia de las
variables en el aseguramiento de la calidad de las carreras de Educación Parvularia.
La cobertura y resultados
de las acreditaciones y programas se obtuvieron de la información oficial del
Consejo Nacional de Educación (CNED) Como referencia se analizaron los
resultados del año 2016, por cuanto ese año corresponde a un periodo en que los
procesos de acreditación estaban consolidados en términos de los procedimientos
y criterios establecidos en la ley N°20.129 (Espinoza y González, 2019). Con posterioridad, con la implementación de
la ley N°21.091, se han desarrollado diversos cambios atingentes a la agencia
que realiza la evaluación externa de carreras pedagógicas y al carácter
estrictamente universitario de estas. En el caso de las carreras pedagógicas se
recopila información de docentes, centros de práctica, estudiantes, ex -
estudiantes, apoyo administrativo, recursos físicos, análisis de fortalezas y
debilidades y plan de mejora, todo ello de acuerdo con las dimensiones y
criterios considerados en la evaluación. Se utilizan tres dimensiones y doce
criterios.
Tabla 1. Dimensiones y criterios
utilizados en la acreditación de carreras de educación superior en Chile.
|
Dimensión |
Criterios |
Qué se evalúa |
|
Propósitos e Institucionalidad
de la carrera o programa |
Propósitos |
Existencia clara de definiciones de objetivos y
metas y de los procesos y resultados de su planificación, así como la
existencia de procedimientos que permiten lograr los propósitos de la carrera |
|
Integridad |
Cumplimiento de normas y procedimientos |
|
|
Perfil de egreso |
Determina si este está formalizado, actualizado, es
conocido y es retroalimentado |
|
|
Plan de estudios |
Ocurrencia sistemática de procesos de diseño e
implementación de los procesos de enseñanza-aprendizaje |
|
|
Vinculación con el Medio |
Examina si existe una interacción sistemática y de
mutuo beneficio de la carrera con los diversos actores externos |
|
|
Condiciones de Operación |
Organización y administración |
Verifica si operan adecuados sistemas de gobierno,
gestión académica y administrativa. |
|
Personal docente |
Cantidad y calidad de los docentes, de acuerdo con
los requerimientos que tiene la carrera. |
|
|
Infraestructura y recursos del aprendizaje |
Cantidad y calidad de la infraestructura y
equipamiento. |
|
|
Participación y bienestar estudiantil |
Los servicios de apoyo con que disponen los
estudiantes y |
|
|
Creación e investigación por el cuerpo docente |
Productividad científica asociada al perfil de la
carrera y su eventual impacto en la formación |
|
|
Resultados y Capacidad de
Autorregulación |
Efectividad y resultado del proceso educativo |
Verifica si la carrera posee políticas formales y
procedimientos que permitan el mejoramiento y aseguramiento de la calidad
tanto de los procesos como de los resultados. |
|
Autorregulación y mejoramiento continuo |
La información concerniente a procesos
autoevaluativos y el uso de información para la implementación de acciones de
mejoramiento. Particularmente de planes de mejora |
Fuente: Comisión Nacional de
Acreditación (2021)
Con los datos del año 2016
fue posible efectuar una metaevaluación de la carrera, sin que los resultados
de acreditación de cada carrera estuvieran determinados por distintos
procedimientos. Se dispone así de una línea base para la discutir la evolución
posterior. La metaevaluación se define como la investigación o análisis
sistemático que permite establecer juicios sobre los méritos, calidad o
pertinencia de una evaluación (Scriven, 2011). En este caso de las evaluaciones
realizadas a cada una de las carreras.
Para medir la efectividad
de los resultados de acreditación se usaron como variables, la proporción de
carreras y programas acreditados, el tiempo promedio de acreditación y la
cantidad de estudiantes matriculados en carreras acreditadas. Estas variables
se asocian a los desempeños relativos de las carreras, así como de la
institución que la imparte (Espinoza et al, 2019). Los programas corresponden a
replicaciones de una carrera dictadas en diferentes sedes o modalidades, pero
otorgando un título común. La efectividad fue medida como el porcentaje del
máximo valor posible de cada una de estas variables.
Para identificar las
variables que explican el tiempo de acreditación de las carreras de Educación Parvularia, se efectuó un análisis de regresión múltiple.
Como variable dependiente (Y) se consideró el tiempo de acreditación de cada
carrera vigente el año 2016, según la información provista por la Comisión
Nacional de Acreditación (CNA) (2016). Se asumió que esta variable indica la
calidad relativa de la carrera, según los resultados procesos regulatorios.
Como variables independientes (X) se consideraron las siguientes para el año
2016 (las fuentes de la información se indican entre paréntesis): número de estudiantes
matriculados (Servicio de Información de Educación Superior. Ministerio de
Educación (MI FUTURO | MINEDUC. tiempo de acreditación institucional (Comisión
Nacional de Acreditación.); número total de acreditaciones de cada carrera
(Comisión Nacional de Acreditación. /); número total de acreditaciones de la
carrera (Comisión Nacional de Acreditación. número de programas por carreras
(MI FUTURO | MINEDUC. (nd-b). número de carreras
acreditadas por la institución (MI FUTURO | MINEDUC..
Para seleccionar estas
variables, se tuvo en cuenta que representaran características de la carrera y
de la institución en que se imparte, así como resultados de procesos de
aseguramiento de la calidad. Se aseguró que los datos fueran fiables y
comparables.
Por lo tanto, la fórmula
aplicada (Manly, 2005) fue:
|
Y=cte+β1X1 + β2X2
+ β3X3 + β4X4 + β5X5
+ β6X6 |
(1) |
Donde:
β1 a β6 = coeficientes estimados del efecto
marginal entre X1 a X6 e Y.
X1 = Número de estudiantes matriculados.
X2 = Tiempo de acreditación institucional.
X3 = Número total de acreditaciones de cada
carrera.
X4 = Número total de acreditaciones de la
carrera.
X5 = Número de programas por carreras.
X6 = Número de carreras acreditadas por la
institución.
cte = constante
A través del programa SPSS
18.0 se determinaron los estadísticos descriptivos (promedio, desviación
estándar y coeficiente de variación) para cada una de las variables (n=58
carreras). La significancia de la regresión fue estimada mediante ANOVA. Se
determinaron, asimismo, los coeficientes β y su nivel de significancia.
Para establecer patrones en
las debilidades detectadas en los procesos de acreditación se examinaron 17
resoluciones de carreras no acreditadas, emitidas por la Comisión Nacional de
Acreditación (entre los años 2014 y 2016. De estas resoluciones, 11
corresponden a universidades y 6 a institutos profesionales. Las resoluciones
detallan las debilidades observadas a estas carreras provenientes tanto del
informe de autoevaluación como de observaciones de la evaluación externa
realizada por pares. Para cada uno de los criterios de acreditación de carreras
(Tabla 1) se identificaron las debilidades más comunes, es decir las que se
repetían en al menos dos carreras. Estos criterios fueron aquellos establecidos
en la ley N°20.129 y que tienen que ver directamente con los desempeños de la
carrera: perfil de egreso, plan de estudio, infraestructura y recursos para el
aprendizaje, prácticas, unidad académica, vinculación con el medio, mecanismos
de información, autorregulación y mejora continua, personal docente, creación e
investigación por el cuerpo docente. Los resultados fueron comparados con los
contenidos de las resoluciones de acreditación de seis carreras con
acreditaciones de excelencia (seis y siete años de un máximo de siete años),
verificándose si se mencionaban como debilidades o bien como fortalezas.
RESULTADOS
Cobertura de acreditación
de las carreras
En las cuatro variables
elegidas para estimar el logro relativo en el aseguramiento de la calidad en
los procesos regulatorios de las carreras se observó un alto grado de
consistencia, con alrededor de 2/3 de logro (Tabla 2). El promedio del tiempo
de acreditación fue de 4,53 ± 1,08 años, lo que corresponde al 64,85% de logro
dado que el tiempo máximo de acreditación es de 7 años. Al igual que en las
otras variables, las universidades exhibieron mejores niveles de logro que los
institutos profesionales 4,61 ± 1,22 años y 3,66 ± 0,47 años respectivamente,
aunque dada la variación en cada grupo, no existieron diferencias estadísticas
significativas (t=1,47; g.l.= 37; p = 0,077). Las
carreras acreditadas correspondieron al 63,8%, en un total de 58 carreras y en
el caso de las universidades fue de 75,5% y de 37,8% en los institutos
profesionales. Un resultado semejante se obtuvo en un total de 110 programas,
evidenciando que estos no generan una variación importante en los resultados de
acreditación, aunque sólo el 23,6% de los 26 programas de los institutos
profesionales se encuentran acreditados de un total de ocho carreras (Tabla 2).
De los 14.577 estudiantes matriculados en carreras de Educación Parvularia a nivel nacional, solo 4.850 de ellos estaban
adscritos a carreras no acreditadas (Tabla 2).
Tabla 2. Niveles de logro (%) de variables asociadas
al aseguramiento de la calidad en carreras de Educación Parvularia.2016.
|
Variables |
Logro/no logro (%) |
|
Tiempo de acreditación |
64,85/35,15 |
|
Carreras acreditadas |
63,80/32,20 |
|
Programas acreditados |
63,92/32,08 |
|
Estudiantes en carreras
acreditadas |
66,67/33,33 |
Fuente: Elaboración propia.
Variables asociadas al
tiempo de acreditación de las carreras
El período (años) de
acreditación de las carreras de Educación Parvularia
estuvo asociado al tiempo de acreditación institucional, desempeños acumulados
de la carrera y al número de programas/carrera. Estas variables explican la
mayor parte de la variabilidad del tiempo de acreditación. En cambio, las otras
variables independientes no influyen en la variable dependiente o no fueron
estadísticamente significativas. La relación de la variable dependiente con el
tiempo de acreditación instituciona y los desempeños previos fue positiva; en
cambio fue negativa con la relación número de programas por carrera (Tabla 3).
Por lo tanto, el tiempo de acreditación de la carrera es explicada por la
calidad de la institución de educación que la imparte, la consistencia de
buenos resultados de la carrera y por el menor número de programas que tiene
cada carrera.
Tabla 3. Regresión lineal múltiple
de variables predictoras (Xn) del tiempo de
acreditación de las carreras de Educación Parvularia
(Y) (n=58).
|
Variables |
β |
P |
|
X1: Estudiantes anuales (número) |
0,001 |
0,100 |
|
X2: Tiempo de acreditación institucional (años) |
0,282 |
0,005 |
|
X3: Acreditaciones de cada carrera (número) |
-0,283 |
0,121 |
|
X4: Tiempo de acreditación acumuladas de las carreras (años) |
0,200 |
0,0001 |
|
X5: Programas por carreras (número) |
-0,279 |
0,003 |
|
X6: Carreras totales acreditadas por cada institución (número) |
0,029 |
0,0001 |
|
Constante: 0,424 |
||
|
Ecuación: Y=0,424 + 0,0001 X1 +
0,282 X2 + 0,283 X3 + 0,200 X4 = 0,279 X5 + 0,029 X6 |
||
Fuente: Elaboración propia
El total de las variables
independientes, de las cuales 4 son propias de la carrera y 2 de la institución
que lo imparte, explican el 84,1% de la variabilidad del tiempo de acreditación
de las carreras de Educación Parvularia (R2=0,841;
F=51,137; g,l.=6,57; p<0,001).
Debilidades en carreras no
acreditadas
El examen de los dictámenes
de no acreditación de carreras de Educación Parvularia
reveló importantes falencias en todos los criterios. En el perfil de egreso, se
constató la falta de un marco referencial, de su seguimiento, evaluación y
retroalimentación. Los planes de estudio evidenciaron duplicaciones de
contenidos, programas de estudio con bibliografía y evaluaciones obsoletas. No
se percibieron didácticas innovadoras, y en general, los planes eran rígidos y
desfasados respecto de los requerimientos laborales. En infraestructura fue
frecuente la carencia de espacios físicos para esparcimiento. En recursos
físicos la dotación de bibliografía disciplinar fue limitada, lo mismo que los
recursos tecnológicos. Las prácticas profesionales revelan, en general, falta
de sistematización respecto de los centros donde ellas se desarrollan. En
vinculación con el medio las actividades son débiles y esporádicas, no están
sistematizadas y no hay seguimiento de egresados y empleadores y hay débil
seguimiento de indicadores de aprobación, titulación y egreso. En gestión
financiera se verifican déficit de sustentabilidad económica y viabilidad de la
carrera. El cuerpo académico es insuficiente, la mayor parte de ellos
contratado en forma parcial, sin una carrera académica consolidada.
Prácticamente no existen investigación con evidencias de publicaciones
científicas. La autorregulación carece de mecanismos debidamente sistematizados
y de evaluación de la docencia, para permitir ajustes y procesos de mejora
continua.
Como contrapartida, la
mayor parte de estos aspectos están resueltos en la única carrera acreditada
por el máximo de 7 años y en las cinco carreras con 6 años, evidenciando una
alta variabilidad en las condiciones en que se imparten las carreras. Las
debilidades de las carreras no acreditadas constituyen la condición de
formación de alrededor de un tercio de los estudiantes.
Discusión de resultados
Para la interpretación de
los resultados de la efectividad de la acreditación de carreras de Educación Parvularia en Chile se deben considerar, necesariamente,
cambios que directa o indirectamente son consecuencia de las medidas
regulatorias que se han ido implementando en los últimos años (Espinoza et al.,
2019). En el último quinquenio, la matrícula de esta carrera bajó de 14.577 a
8.059 (44,71%). Las mayores exigencias de ingreso a las carreras pedagógicas no
se corresponden con las expectativas de remuneraciones al ser comparadas con
otras carreras universitarias que tienen exigencias semejantes. Por otro lado,
la creciente expansión de la demanda por estudios superiores ha alcanzado su
asíntota e incluso ha tendido a caer, probablemente por razones demográficas,
por los efectos de la pandemia y otras variables económicas (Giolito, 2021). Todo ello evidencia que el sistema de
educación superior en Chile está basado en relaciones de competencia, no solo
entre instituciones que ofrecen una misma carrera, sino también entre carreras
de una misma institución como consecuencia de la aplicación del modelo
mercantil que ha seguido operando a pesar de medidas que buscan mejorar la
equidad. Producto de la caída de la demanda, también ha caído la oferta. Las
carreras de Educación Parvularia han disminuido a la
mitad en el último quinquenio. No obstante, los indicadores de efectividad de
los procesos de acreditación han mejorado. El tiempo promedio de acreditación
se incrementó de 4,53 años a 4,74 años y el porcentaje de acreditación ha aumentado
un 10% (SIES, 2021).
La disminución de la oferta ha correspondido
principalmente a las carreras que tienen los peores desempeños, lo que se
explica porque la expansión histórica de la oferta de carreras se había
concentrado en las instituciones más débiles que han subsistido por las bajas
exigencias académicas (Barroilhet, 2019). Si bien el año 2016 no se
evidenciaron diferencias estadísticamente significativas en el tiempo promedio
de acreditación entre universidades e institutos profesionales, dada la alta
variación interna de las universidades, la efectividad en el aseguramiento de
la calidad era siempre mayor en las universidades. En la actualidad, los
institutos profesionales solo participan con una cantidad menor y residual en
la formación de educadoras de párvulos. Ello explica parcialmente que solo el
17,8% de los estudiantes estén en carreras no acreditadas (CNA, 2021). Las
eventuales consecuencias para el desarrollo educativo de estos resultados han
reavivado las tensiones entre la aplicación de las políticas públicas y las
reivindicaciones docentes, así como la consideración del impacto de la calidad
de la formación docente en la calidad de la formación de niños y niñas (Pardo y
Woodrow, 2014).
Este estudio revela la
importancia de calidad y el compromiso con la calidad de las instituciones de
educación superior en los resultados de la acreditación de las carreras de
Educación Parvularia, a pesar de que los procesos de
la acreditación institucional y de la acreditación de las carreras, han operado
en forma independiente (Espinoza et al., 2019). Por un lado, el tiempo de
acreditación institucional evidenció ser una variable relevante para explicar
la variabilidad de tiempo de acreditación de la carrera y por otro lado, los
patrones de las debilidades establecidas en los procesos de evaluación externa
en las resoluciones de las carreras no acreditadas, se asociaron principalmente
a problemas estructurales de las instituciones los cuales impactan su dotación
de recursos humanos calificados en cantidad y calidad y en serios problemas de
gestión docente, revelando falta de capacidades instaladas mínimas para dictar
la carrera. Por lo tanto, en la medida que aumenten las exigencias de
acreditación de las universidades, será posible esperar mayores niveles de
calidad en la formación de educadoras de párvulos. Producto de déficit
económicos y de actos de corrupción, se han cerrado varias universidades
privadas, aunque todavía subsisten entidades al margen del sistema de
aseguramiento de la calidad de universidades chilenas (López et al., 2022).
Además, la cantidad de sedes ha tendido a disminuir (Espinoza & González,
2019). Se espera que sean factores importantes en el aseguramiento de la
calidad, la acreditación obligatoria y la incorporación del uso de estándares
en los procedimientos de acuerdo con la aplicación de la ley N°21.091 aprobada
el año 2018 la cual ha tenido una lenta y discutida implementación.
CONCLUSIONES
La información disponible
de los resultados de la acreditación de la carrera de Educación Parvularia en Chile, permite establecer la evolución de la
efectividad de estos procesos y poder interpretar los patrones. La solvencia
académica de la institución que dicta la carrera es la variable más importante
en el aseguramiento de su calidad.
Las mayores exigencias
académicas en el ingreso a la carrera y el circunscribirla a instituciones con
mayores capacidades académicas instaladas, han tenido efectos positivos en la
calidad medida por la efectividad de los procesos de acreditación. Como
contrapartida, estas mayores exigencias en el ingreso han contribuido a
desincentivar las postulaciones y la matrícula, por lo cual se prevén
limitaciones para satisfacer las necesidades nacionales de docentes.
La importancia de los
procesos metaevaluativos de la calidad de las
carreras universitarias reside en sus efectos potenciales en la
retroalimentación para la mejora continua. La disponibilidad de información
histórica fiable sobre los procesos de acreditación de carreras e instituciones
en Chile, generan oportunidades de investigación que pueden contribuir a
mejorar políticas y procedimientos del aseguramiento de la calidad de la
educación superior.
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