CLAUSTROS ACADÉMICOS Y SU CONTRIBUCIÓN CON LA CALIDAD DE LOS DOCTORADOS EN
EDUCACIÓN EN CHILE
ACADEMIC FACULTY AND ITS CONTRIBUTION TO THE QUALITY OF THE PHDS IN
EDUCATION IN CHILE
Paulina HIDALGO GUTIÉRREZ[1]
Cristian MOLINA DÍAZ[2]
|
Recibido
Aprobado |
: : |
31.08.2023 23.12.2023 |
|
Publicado |
: |
04.01.2024 |
RESUMEN: La Comisión Nacional de Investigación en Ciencia y
Tecnología (CONICYT) en los noventa, hoy llamada Agencia Nacional de
Investigación y Desarrollo (ANID), comenzó a trabajar con el objetivo de
regular la creación y validación de los programas de postgrado en Chile, y en
específico en el cuerpo académico. El propósito de este trabajo es identificar
la composición del perfil de los académicos del claustro y su contribución con
la calidad de los doctorados en Educación en Chile. Se realizó un análisis descriptivo, de la
información obtenida desde la base de datos Sistema de Información de Educación
Superior (SIES) del Ministerio de Educación y un análisis cualitativo de los
claustros con base cienciométrico de los programas.
En el período 2017-2022 se desarrollaron doce programas de Doctorado en
Educación. Los programas acreditados pertenecen a universidades del Consejo de
Rectores (CRUCH) y poseen claustros con líneas de investigación a fines con las
líneas de investigación de los programas en estudio, otorgando sostenibilidad
de calidad a los doctorados, no así los programas no acreditados. Se concluye
que la acreditación de Doctorados en Educación depende de un cuerpo académico
de calidad, con líneas de investigación definidas alineadas con las
investigaciones de dichos programas, y sus consecuencias son tener un programa
de Postgrado de calidad y niveles mínimos de acreditación.
Palabras clave: Postgrados; Doctorado en Educación; Calidad;
Claustros doctorales; Chile.
ABSTRACT: The National Commission for Research
in Science and Technology (CONICYT) in the nineties, today known as the
National Research and Development Agency (ANID), began to work with the
objective of regulating the creation and validation of postgraduate programs in
Chile, and in specific in the academic community. The purpose of this work is
to identify the composition of the profile of the faculty academics and their
contribution to the quality of doctorates in Education in Chile. A descriptive
analysis was carried out on the information obtained from the Higher Education
Information System (SIES) database of the Ministry of Education and a
qualitative analysis of the faculty with a scientometric
basis of the programs. In the period 2017-2022, twelve Doctorate in Education
programs were developed. The accredited programs belong to universities of the
Council of Rectors (CRUCH) and have faculty with lines of research aimed at the
lines of research of the programs under study, granting quality sustainability
to the doctorates, but not the non-accredited programs. It is concluded that
the accreditation of Doctorates in Education depends on a quality academic
body, with defined lines of research aligned with the research of said
programs, having as a result a quality Postgraduate program and minimum levels
of accreditation.
Keywords: Postgraduate studies; Doctorate in
Education; Quality; Doctoral faculties; Chile
INTRODUCCIÓN
A principios de la década de los noventa, la Comisión
Nacional de Investigación en Ciencia y Tecnología (CONICYT), dentro del marco
de la norma regulatoria que se estaba diseñando, comenzó a regular la creación
y validación de los programas de postgrado (Reich A., 1991). Desde entonces,
entre los propósitos de acreditar los programas, está estandarizar los procesos
formativos, asegurando mínimos de calidad y homogeneidad entre ellos. A la vez,
se generaron becas para los estudiantes que estaban interesados en cursar este
tipo de programas, pero su obtención y
entrega de recursos desde el Ministerio de Educación estaba supeditada a
la acreditación de estos programas. En 1999 se creó la Comisión Nacional de
Acreditación de Postgrado (CONAP, Decretos N° 225, 3380 y 184 de 1999, 2000 y
2002), con la idea de seguir refinando y mejorando los procesos de
certificación. Así, en 2000 se dispuso de nuevas bases para acreditar
postgrados con la revisión de una comisión externa, nacional e internacional.
Dentro de la formación de los programas de doctorado
se han desarrollado parte de la oferta académica en las universidades chilenas
desde etapas muy tempranas (Muñoz-Ganga
y Bernasconi. 2020), pero han tenido
un menor progreso en comparación con la oferta de carreras de pregrado. Es a
partir de la segunda mitad de los 90 que comienza un desarrollo importante de
la oferta académica de postgrado, con particular fuerza en la década del 2000
gracias a iniciativas del programa Mejoramiento y Calidad en Educación Superior
(MECESUP) en sus tres etapas
La acreditación de doctorados en Chile, normada por
una ley de aseguramiento de la calidad (ley n.°
20.129 del año 2006) a cargo de la agencia estatal Comisión Nacional de
Acreditación (CNA), se han desarrollado con una alta participación de
universidades y sus resultados son comunicados a través de resoluciones o
dictámenes públicos; cuyo proceso se realiza con la visita de pares, cuyos
informes se basan en dimensiones, criterios y subcriterios explícitos.
Dependiendo de sus resultados son sus años de acreditación. El área de
acreditación de doctorados es una instancia optativa en Chile (González J., Sarzoza s. y López. D.A. 2018).
Uno de los factores que explica el aumento de la
oferta académica de postgrado en la década del 2000 se relaciona con los
cambios en las exigencias de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA-Chile),
es la agencia nacional encargada de la regulación de la oferta educativa, donde
la existencia de doctorado daba cuenta de una madurez institucional. Las
universidades comenzaron a incrementar este tipo de programas para impactar en
su acreditación institucional, inicialmente, dado que la acreditación de las áreas
de investigación y postgrado impacta directamente en el tiempo de acreditación
institucional (López D. et al., 2015). La generación de programas
doctorales se concentró en áreas de ciencias básicas, dado que solían ser polos
de desarrollo investigativo más importantes dentro de las instituciones de
educación superior
En este contexto y desde entonces, las universidades
se han sometido a los procesos de acreditación institucional y de sus programas
de postgrado, con el fin de conocer sus fortalezas y debilidades y con ello
planificar la mejora de los programas.
Uno de los puntos de evaluación es el cuerpo académico, en lo relativo a
competencias y nivel de investigación. Con este procedimiento, se han ido
regulando poco a poco la existencia de los programas de postgrado, lo que ha
implicado incluso el cierre de algunos programas a nivel nacional y programas
consorciados con universidades nacionales e internacionales (Reich Albertz, 2003). Cabe mencionar, que el área de acreditación
de postgrado es electiva para las instituciones, dentro de la acreditación
institucional.
Desde fines de los años 80 y hasta principio de la
década del 90 solo hubo dos ofertas de este tipo de Doctorado en Educación en
el país, uno en la Pontificia Universidad Católica (PUC) y otro en la
Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC). Sin embargo, en forma
posterior a 2005 ha habido un aumento lo que ha generado controversias.
Diversos autores en sus estudios evidencian desregulación en la oferta
académica de los programas de Doctorado en Educación, reflejadas en la
heterogeneidad de sus líneas de investigación, bajos niveles de acreditación,
programas con doble titulación con universidades extranjeras que no presentaban
declaración a la CNA, programas con más de 10 años de vida que nunca se han
sometido a un proceso de acreditación
El trabajo de Gaete et al, 2020, menciona que
“uno de los mayores problemas de mantener un doctorado es la falta de planta
académica estable y de profesores para guiar las tesis doctorales”, lo cual nos
motiva a estudiar este fenómeno. Por tanto, a pesar de disponer de programas de
postgrado, si no se cuenta con un cuerpo académico sostenido, no se tendrá un
programa de calidad que sea mantenido a lo largo del tiempo, lo cual incluso
podría llevar al cierre.
El propósito de este trabajo es identificar la
composición del perfil de los académicos del claustro y su contribución con la
calidad de los doctorados en educación. En concreto, indagar la cantidad de
investigadores que publican en el área de educación, establecer el porcentaje
de estos que forman parte de los núcleos académicos y, mediante indicadores cienciométricos estudiar la productividad científica de los
programas de Doctorado en Educación, con el fin de establecer brechas y ser un
aporte en la discusión de cómo mejorar estos programas, colaborando en incidir
en la formación de académicos investigadores de alta especialización.
MARCO CONCEPTUAL
Un doctorado es el nivel más alto de educación formal
en la mayoría de los campos académicos. Los doctorados están diseñados para
desarrollar habilidades de investigación avanzada, pensamiento crítico y
análisis profundo. Los candidatos a un doctorado deben completar una tesis,
basada en una investigación original que aborda temas relevantes dentro de su
campo. Las tareas asociadas con un doctorado incluyen: investigación original,
es decir, los doctorandos deben identificar áreas de investigación con el propósito
de resolver problemáticas que aún no han sido exploradas en profundidad. La
originalidad y el aporte al conocimiento existente son fundamentales. Deben
realizar contribución académica, generando un aporte para nuevos
investigadores, con el desarrollo de nuevas teorías o la resolución de
problemas complejos. Además, demostrando un alto nivel de pensamiento crítico,
evaluando y cuestionando las ideas existentes en su campo, con dominio del
tema, demostrando conocimiento profundo de las teorías, metodologías y
desarrollos recientes en su campo. Generar manuscritos de manera clara y
coherente el avance de sus investigaciones, exponiendo sus hallazgos de manera
efectiva. Para posteriormente, ser capaces de comunicar y presentar sus
resultados en conferencias académicas y la redacción de artículos para
publicaciones (Muñoz-Ganga y Bernasconi, 2020; Nerad,
2011b)
En Chile, el sistema de educación superior sigue en
gran medida los estándares internacionales para la obtención de doctorados. Las
universidades chilenas ofrecen programas de doctorado en una variedad de
disciplinas. Las tareas asociadas con los doctorados en Chile son similares a
las mencionadas anteriormente, pero pueden variar según la institución y campo
de estudio. Algunos aspectos específicos incluyen: Completar programas
estructurados, los cuales tienen sus cursos con un determinado número de créditos
y además de una tesis. Sus programas incluyen cursos avanzados con la
investigación. Realizar investigación relevante para el país, se espera que las
investigaciones de doctorado aborden problemas específicos del país y
contribuyan al desarrollo local, ya que Chile enfrenta desafíos y oportunidades
únicas. Trabajando de manera colaborativa a nivel nacional e internacional,
permitiendo a los estudiantes acceder a estas redes nutriéndose de diversas
perspectivas en el área en que se esté investigando. En Chile se trabaja en el
fomento de la investigación aplicada, en áreas como la ciencia, la tecnología y
la innovación; cuyo fin es tener impactos prácticos y económicos en el país.
(Muñoz-Ganga y Bernasconi, 2020).
En resumen, los doctorados implican una investigación
original rigurosa y una contribución significativa al conocimiento en un campo
específico. En Chile, los programas de doctorado siguen estas líneas generales,
mientras que también pueden reflejar las necesidades y contextos particulares
del país. En donde las universidades
chilenas deben ser capaces de generar políticas de propiedad intelectual que
permitan administrar y gestionar de mejor manera el capital humano avanzado que surgen
de los programas de doctorados (González, et al., 2014).
La investigación formativa como componente fundamental
en la instrucción profesional está definida como una herramienta del proceso de
aprendizaje, lo que se traduce en enseñar usando la investigación o método
científico para entender fenómenos, buscando respuesta al cómo y por qué se
producen, lo que trae beneficios a los estudiantes y a los docentes
investigadores. De este modo, los docentes se mantienen activos como
investigadores
Una de las tareas que toda universidad debe realizar
es la investigación. Ante ello, las dificultades se pueden resumir en tres: a)
la disponibilidad de recursos financieros; b) la tensión entre la carga docente
y el tiempo dedicado a la investigación, y c) la coherencia entre el área de
investigación del docente y su actividad académica, dado que existen académicos
adscritos a una línea de investigación distinta de su contrato académico
En el caso de la formación doctoral, se espera que su
formación entregue las competencias para desarrollar investigación del más alto
nivel en su área disciplinar (Muñoz-Ganga
y Bernasconi, 2020). Una de las
formas más utilizadas en el mundo para medir la productividad científica es el
número de publicaciones generadas en un tema específico publicadas en revistas
indexadas a bases de datos, con indicadores de calidad asociados con
publicaciones en las revistas top 25% (Q1) y 50% (Q2)
(Troncoso, E. et al., 2022).
Para el caso de Chile, según Vera-Villaroel, 2010, “la productividad medida por
la cantidad de artículos científicos (ISI) muestra que en los últimos diez años
se limita a un grupo pequeño de instituciones conformado por la Universidad de
Chile, Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad de Concepción,
Universidad de Santiago de Chile y Universidad Austral". (p. 5). Este
mismo estudio donde muestra que las áreas de conocimiento donde más se gradúan
doctores son las ciencias naturales y matemáticas, y en menor proporción en
derecho y ciencias sociales (Vera-Villaroel 2010).
Esta diferencia en la graduación de doctores ha
repercutido especialmente en el caso de los Doctorados en Educación, dado que
según Corvalán et al. (2011), “la oferta de los programas en su mayoría
es genérica en el campo de la educación, y se reconocen escasos programas
especializados en líneas consolidadas de investigación, en los cuales se pueda
insertar el estudiantado (con algunas excepciones). Sumado a ello, se
identificaron en ciertos casos precarias condiciones institucionales en cuanto
al bajo número de doctores para guiar a los estudiantes en sus tesis doctorales
e insertarlos dentro de equipos de investigación.” (p. 32) (Corvalán et al,
2011).
La Comisión Nacional de Acreditación (CNA) Chile, específicamente el
comité de área de educación para los doctorados con orientación individual
tiene como exigencias para los académicos del claustro la productividad de
cinco publicaciones en revistas científicas indexadas en los últimos cinco
años, con tres publicaciones en revistas con indexaciones de corriente
principal (Web of Science y
Scopus, como autoría principal y dos artículos en revistas indexadas en bases de datos que
aseguren revisión de pares tales como: Scielo, Latindex
Catálogo, Redalyc, entre otras. A nivel de la orientación grupal los académicos
del claustro deben contar con un proyecto adjudicado como investigador
principal en fondos concursables externos con revisión de pares, y otros fondos
nacionales e internacionales que serán evaluados por el Comité de Área de
Educación (CNA-Chile, Comité de Área de Educación).
Una de las principales razones del porqué ha ocurrido
esto en el campo de la educación es que los académicos que conforman el
claustro no se dedican desde su origen a la temática educación, más bien
pertenecen a otras áreas del conocimiento y/o se están insertando
recientemente. Otro punto, es que los académicos han sido formados más bien
como educadores, traspasando la información ya elaborada y no tienen integrada
la mentalidad de investigación científica; con un limitado cuerpo docente que
influye en la acreditación de los programas doctorales (Corvalán et al., 2011; López
DA. et al., 2015).
Antes
del 2009, existían muy pocos doctorados, y menos programas habían sido
desarrollados en las áreas de las Ciencias Sociales y Humanidades. Por tanto,
en el último tiempo ha existido una explosión de desarrollo de programas de
doctorado y la formación con retorno de académicos con doctorado en Chile,
especialmente en universidades tradicionales, como son las universidades del
Consejo de Rectores de Universidades Chilenas, CRUCH
En Chile existen tres tipos de doctorados en
educación: académico, pragmático y
experiencial. El propósito central de un programa académico consiste en
“proveer la formación
en competencias en investigación para la producción, teorización y divulgación
del conocimiento científico”, los pragmáticos buscan la “entrega de
herramientas de investigación para la evaluación, intervención y mejoramiento
de la práctica pedagógica”, y, por último, los experienciales tratan sobre
“indagación y reflexión sobre paradigmas educativos, en vinculación con las
experiencias personales y colectivas”. La tipología enunciada muestra que la
orientación de los programas en Educación es diversa y no todos los programas
están orientados en la formación de investigadores en Educación, capaces de
generar producción científica
METODOLOGÍA
Para cumplir con el propósito de este estudio que es
identificar la composición del perfil de los académicos del claustro y su
contribución con la calidad de los doctorados en educación, se realizó una
revisión de la información contenida en la base de datos del Sistema de
Información de Educación Superior (SIES)
Como criterio de inclusión muestral se consideró los
siguientes criterios: Programas de Doctorado en el área de la Educación
dictados por universidades del Consejo de Rectores de Universidades de Chile
(CRUCH) (estatales y privadas) y privadas no CRUCH, entre el período 2017-2022.
Por otro lado, se realizó una búsqueda de sus acreditaciones en la página de la
Comisión Nacional de Acreditación, CNA-Chile
Con el objeto de medir la productividad científica se
realizó un análisis cienciométrico de los académicos
que forman el claustro en los programas de Doctorado en Educación, consistente
con ello se realizó una búsqueda en cada una de las páginas web de cada
institución que los dictan, revisando la productividad en número de
publicaciones, el impacto de sus publicaciones a través de citaciones y el
análisis comparativo con la métrica Field-Weighted Citation Impact (FWCI), el cual
es uno de los indicadores utilizados para comparar universidades que dictan los
programas en Educación. La FWCI es una métrica que indica la comparación entre
la cantidad de citas recibidas por las publicaciones de una entidad con la
cantidad promedio de citas recibidas por todas las demás publicaciones
similares en el universo de datos (Scival, Elsevier,
2022).
El análisis de datos se realizó relacionando la
información cualitativa obtenida a través de la literatura, páginas web de las
instituciones de educación superior y de la página del SIES. Los datos
cuantitativos como son los años de acreditación, datos productividad del
claustro de académicos, obtenidos desde Scival y
desde las bases de datos Web of Science
(WoS)
RESULTADOS
Entre los años 2017 al 2022, se impartieron 12
programas de Doctorado en Educación y 2 programas cerrados (Tabla 1).
Existen dos programas consorciados. Uno de ellos es
ofrecido por la Universidad Alberto Hurtado en conjunto con la Universidad
Diego Portales (UDP), creado en 2013 y actualmente acreditado. Asimismo, se
tiene el programa consorciado por la Universidad Católica de la Santísima
Concepción (UCSC), Universidad Católica del Maule (UCM), Universidad del Bío Bío (UBB) y Universidad Católica de Temuco (UCT), iniciado
en 2014 y actualmente acreditado por cuatro años (período 2019-2023) (Tabla 1).
De los programas consorciados (ambos acreditados) un 83% corresponden a
universidades privadas CRUCH y un 16,7% correspondiente a Universidades
Estatales del CRUCH (Tabla 1).
El programa dictado por la Pontificia Universidad
Católica de Chile (PUC) (Privada CRUCH), se ofrece desde el año 1990,
habiéndose creado como Doctor en Ciencias de la Educación, de acuerdo a lo
señalado en Decreto de Rectoría n.° 194/90, y su
posterior rectificación contenida en Decreto de Rectoría n.°18/91, no obstante,
ofrece el programa de postgrado conducente al grado académico de Doctor en
Educación, de acuerdo a lo dispuesto por Decreto de Rectoría n.°275/2015,
siendo impartido oficialmente desde el año 2016, se destaca su acreditación
máxima de seis años. El programa ofrecido por la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación (UMCE) (Estatal CRUCH), creado en 2005 y con dos años
de acreditación (2021-2023). Asimismo, se tiene el programa de la Universidad
Bernardo O´Higgins (UBO), recientemente acreditado por dos años (2022-2024)
(privada CRUCH).
Existen cinco programas vigentes no acreditados,
pertenecientes a la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC) (2014)
(privada no CRUCH), Universidad de Concepción (UdC)
(creado el año 2016) (privada CRUCH), Universidad SEK (USEK) (2014) (privada no
CRUCH), Universidad de Tarapacá (UTA) (creado el año 2021) (estatal CRUCH) y el
programa de la Universidad de Chile (UChile) (creado
el año 2021) (estatal CRUCH). Estos dos últimos se encuentran en proceso de
acreditación por su reciente creación (Tabla 1).
Además, en este análisis se incluyeron al programa
Doctorado en Educación Superior dictado por la Universidad Diego Portales (UDP)
(privada CRUCH), creado en 2010, y el programa Doctor(a) en Educación y
Sociedad impartido por la Universidad Andrés Bello (UNAB) (privada no CRUCH)
que se encuentra vigente desde el año 2018; ambos vigentes sin acreditación.
Cabe mencionar que dos programas de universidades
privadas fueron cerrados en 2018, a saber, el doctorado de la Universidad
Bolivariana (creado en 2006) y el programa Doctor en Educación y Desarrollo
ofrecido por la Universidad de la República (Tabla 1).
Tabla 1.
Programas de doctorados del área de educación. Período
2018-2022. Fuente: SIES 2022; CNA-Chile.
|
N° |
Nombre del
Programa |
Institución
que dicta el programa de Doctorado |
Tipo de
Institución |
Año de
creación |
Estado de
acreditación |
|
1 |
Doctorado en Educación
(consorciado) |
Universidad Alberto
Hurtado (1) en conjunto con la Universidad Diego Portales (2) |
1-2) Privada CRUCH |
2013 |
Acreditado año 2017, en
proceso de nueva evaluación. 4 años (2017-2021) |
|
2 |
Doctorado en Educación
(consorciado) |
Universidad Católica de
la Santísima Concepción (1); Universidad Católica del Maule (2); Universidad
Católica de Temuco (3) y Universidad del Bío Bío
(4) |
(1-2-3) Privadas CRUCH (4) Estatal CRUCH |
2014 |
Acreditado, período
2019-2023. 4 años. |
|
3 |
Doctorado en Educación |
Pontificia Universidad
Católica de Chile |
Privada CRUCH |
2016 |
Acreditado, período
2022-2028. 6 años. |
|
4 |
Doctorado en Educación |
Universidad Metropolitana
de Ciencias de la Educación |
Estatal CRUCH |
2005 |
Acreditado, período
2021-2023. 2 años. |
|
5 |
Doctorado en Educación |
Universidad Bernardo
O´Higgins |
Privada CRUCH |
2017 |
Acreditado, período
2022-2024. 2 años. |
|
6 |
Doctorado en Educación |
Universidad de Chile |
Estatal CRUCH |
2021 |
Recientemente acreditado 2023-2026.
3 años. |
|
7 |
Doctorado en Educación |
Universidad de Tarapacá |
Estatal CRUCH |
2021 |
Recientemente acreditado
2022-2025. 3 años. |
|
8 |
Doctorado en Educación |
Universidad Academia de
Humanismo Cristiano |
Privada no CRUCH |
2014 |
No acreditado |
|
9 |
Doctorado en Educación |
Universidad de Concepción |
Privada CRUCH |
2016 |
No acreditado |
|
10 |
Doctorado en Educación |
Universidad SEK |
Privada no CRUCH |
2014 |
No acreditado |
|
11 |
Dosctor(a) en educación y sociedad |
Universidad Andrés Bello |
Privada no CRUCH |
2018 |
No acreditado |
|
12 |
Doctorado en Educación
Superior |
Universidad Diego
Portales |
Privada no CRUCH |
2010 |
No acreditado |
|
13 |
Doctorado en Educación |
Universidad Bolivariana |
Privada no CRUCH |
2006 |
Programa cerrado |
|
14 |
Doctor en Educación y
desarrollo |
Universidad la República |
Privada no CRUCH |
2011 |
Programa cerrado |
Productividad científica en publicaciones del área de
la educación, desarrolladas en universidades que imparten doctorados en el área
de la Educación.
Se evualuó la productividad en publicaciones en el área
de la educación por parte de las universidades que imparten los doctorados del
área en estudio. Se destaca el alto número de publicaciones realizadas en el
período 2017-2022, por la PUC, dato que
es consistente con el hecho que su Doctorado en Educación es el que posee la
máxima acreditación; luego le sigue la UChile cuyo doctorado acaba de ser
creado. Cabe mencionar las instituciones con menor productividad, corresponden a la UAHC y USEK, ambos no acreditados; y la UBO, con su programa
recientemente acreditado por dos años. (Tabla 2).
Tabla 2. Número de publicaciones en Educación, por las
universidades que imparten los programas de Doctorado en Educación. Período
2017-2022. Scopus 2022.
|
Institución |
2017 |
2018 |
2019 |
2020 |
2021 |
2022* |
Total |
|
Pontificia Universidad
Católica de Chile (PUC) |
79 |
105 |
84 |
126 |
141 |
162 |
697 |
|
Universidad Academia de
Humanismo Cristiano (UAHC) |
2 |
3 |
0 |
8 |
6 |
4 |
23 |
|
Universidad Alberto
Hurtado (UAH) |
15 |
20 |
24 |
25 |
55 |
25 |
164 |
|
Universidad Andrés Bello (UNAB) |
21 |
21 |
47 |
55 |
77 |
65 |
286 |
|
Universidad Bernardo
O'Higgins (UBO) |
6 |
8 |
11 |
16 |
17 |
12 |
70 |
|
Universidad Católica de
la Santísima Concepción (UCSC) |
9 |
24 |
18 |
30 |
35 |
39 |
155 |
|
Universidad Católica de
Temuco (UCT) |
22 |
18 |
48 |
35 |
44 |
55 |
222 |
|
Universidad Católica del Maule
(UCM) |
10 |
17 |
32 |
54 |
85 |
71 |
269 |
|
Universidad de Chile (UChile) |
44 |
77 |
79 |
69 |
103 |
80 |
452 |
|
Universidad de Concepción
(UdeC) |
35 |
43 |
39 |
45 |
53 |
49 |
264 |
|
Universidad de Tarapacá
(UTA) |
3 |
7 |
9 |
13 |
16 |
25 |
73 |
|
Universidad del Bío-Bío
(UBB) |
14 |
22 |
22 |
21 |
23 |
22 |
124 |
|
Universidad Diego
Portales (UDP) |
14 |
16 |
15 |
17 |
32 |
28 |
122 |
|
Universidad SEK (USEK) |
0 |
0 |
4 |
5 |
5 |
9 |
23 |
|
Universidad Metropolitana
de Ciencias de la Educación (UMCE) |
3 |
7 |
13 |
23 |
27 |
32 |
105 |
*Productividad de año incompleto, en desarrollo.
Durante el periodo analizado en este estudio que
comprende entre los años 2017-2022, la productividad en Educación de la PUC se
ha mantenido en un crecimiento constante alcanzando un 78,5% en este periodo,
dato que, si bien es destacado, no es el mayor crecimiento de productividad del
periodo, este registro lo posee la Universidad Metropolitana de Ciencia de la
Educación presentando un 800% de incremento en su productividad en Educación en
el mismo periodo analizado. Si bien este crecimiento porcentualmente es muy
relevante, al comprar la calidad de las publicaciones medida por el FWCI
(Field-Weighted Citation Impact) y el número de citas por publicación, obtenemos que
para el caso de la PUC su FWCI es superior al promedio nacional dado que la PUC
tiene un FWCI de 1,23 vs 0,99 de las otras instituciones, teniendo los
artículos de la PUC 5 citas en promedio. Si comparamos el caso anteriormente
trabajado tenemos que la diferencia es aún mayor a favor de la PUC, dado que la
Universidad de Humanismo Cristiana posee un FWCI de 0,64 vs el 1,23 de la PUC,
teniendo 2,6 citas en promedio por artículo. Otros casos que han tenido un
crecimiento destacable en la cantidad de publicaciones en Educación son la
Universidad de Tarapacá (UTA) y la UCM con un crecimiento en su productividad
de un 750 y 433,3% respectivamente alcanzando un FWCI muy similar al de
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación con un 0,64 y 0.63
respectivamente, con un promedio de 2 y 3,3 citas por artículo respectivamente.
Dentro de las
instituciones incluidas en este estudio, no solo encontramos universidades con
una gran productividad en educación, sino que también detectamos programas que
poseen un discreto número de publicaciones en el periodo analizado (menos de 23
publicaciones en los últimos cinco años), estas
corresponden a la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC) ;
Universidad La República y Universidad SEK; con uno de los más bajos FWCI, (de
019, 0,25 y 0,87, respectivamente), ubicándose por debajo del promedio
nacional. Además, el promedio de citas por artículo (0,8; 2,3; 1,7,
respectivamente) se encuentra por debajo del promedio de las instituciones con
una mayor productividad (3,03 citas por publicación). Estos tres casos
corresponden a instituciones que no tienen sus programas de doctorado en
educación acreditados. Con respecto al caso de la Universidad de la República,
su bajo número de publicaciones se explica dado que tiene su programa cerrado
desde el 2018, lo que evidentemente impacta en su promedio de publicaciones en
el periodo estudiado (años 2017 y 2018) (n=3). Finalmente, para el caso de la
Universidad Bolivariana no existen datos cienciométricos
Scival, Elsevier, por lo que quedó fuera de este
análisis.
En relación con la Universidad Andrés Bello (UNAB) y
la Universidad de Concepción (UdeC), en el periodo
2017 – 2022 presentaron 286 y 264 publicaciones, y su FWCI es de 0,97 y 0,6,
respectivamente. La UNAB se encuentra casi dentro del promedio a nivel nacional
(0,99), no así la UdeC. Si analizamos la
productividad total de artículos en Educación respecto al total de
publicaciones institucionales, la productividad porcentual en el área de
educación (exceptuando la entidad que más publica), se observó que la UMCE y la
U. SEK presentaron el más alto porcentaje de publicaciones en Educación en
relación con productividad total de artículos. Le siguen la UAH, UCT, UCM y la
UAHC
Tabla 3. Crecimiento en publicaciones y autores en el
área de la Educación relacionadas con sus citaciones por publicación y FWCI en
las Universidades que imparten los programas de Doctorado en Educación. Período
2017-2022.
|
Institución |
Productividad en publicaciones 2017-2022 |
Productividad (crecimiento %) |
Autores (crecimiento %) |
Citaciones por publicación |
|
|
Pontificia Universidad Católica de Chile |
697 |
78,5 |
45,2 |
5,6 |
1,23 |
|
Universidad de Chile |
452 |
134,1 |
135,1 |
3,9 |
0,81 |
|
Universidad Andrés Bello |
286 |
266,7 |
576,9 |
3,8 |
0,97 |
|
Universidad Católica del Maule |
269 |
750 |
671,4 |
2 |
0,64 |
|
Universidad de Concepción |
264 |
51,4 |
32,3 |
3,3 |
0,60 |
|
Universidad Católica de Temuco |
222 |
100 |
134,8 |
2,3 |
0,52 |
|
Universidad Alberto Hurtado |
164 |
266,7 |
216,7 |
4 |
0,93 |
|
Universidad Católica de la Santísima Concepción |
155 |
288,9 |
137,5 |
2,2 |
0,41 |
|
Universidad del Bío-Bío |
124 |
64,3 |
62,5 |
2,4 |
0,44 |
|
Universidad Diego Portales |
122 |
128,6 |
42,9 |
5,7 |
1,08 |
|
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación |
105 |
800 |
550 |
2,6 |
0,64 |
|
Universidad de Tarapacá |
73 |
433,3 |
84,6 |
3,3 |
0,63 |
|
Universidad Bernardo O'Higgins |
70 |
183,3 |
271,4 |
2,6 |
0,62 |
|
Universidad Academia de Humanismo Cristiano |
23 |
200 |
133,3 |
0,8 |
0,19 |
|
Universidad Internacional SEK Chile |
23 |
- |
- |
1,7 |
0,87 |
|
Universidad La República, Chile |
3 |
-100 |
-100 |
2,3 |
0,25 |
Fuente Scival, Elsevier.
Fecha de actualización 26/12/2022. *No aparecen registros de la Universidad
Bolivariana.
Análisis cienciométrico del
cuerpo académico(claustro) de los programas acreditados y no acreditados,
creados antes de 2021[3].
A continuación se presenta Tabla 4 con análisis del
cuerpo académico claustro de los programas de Doctorado en Educación,
describiendo al claustro, sus líneas de investigación, promedio en el índice H
del claustro, el cual indica el número de citas por publicación que han tenido
los académicos y además se menciona si ellos son investigadores activos, es
decir, que hayan realizado una publicación de corriente principal (WoS y/o Scopus) en los años
2021-2022, y si estas se circunscriben al área de la Educación.
Tabla 4. Análisis cienciométrico
del claustro de los programas Doctorados en Educación en Chile. Período
2017-2022.
|
Programa |
Descripción
del claustro académico |
Líneas de
investigación del claustro |
Promedio
índice H del claustro |
% de
académicos Investigadores activos* |
|
Doctorado consorciado
entre UBB/ UCSC/UCM/UCT. |
Conformado por 38
académicos, 35 de ellos poseen el grado de doctor. Cuentan con líneas de
investigación y proyectos propios. |
Líneas de formación
docente y aprendizaje y en Educación e Interculturalidad. |
4,8 |
89% |
|
Doctorado consorciado
entre Universidad Alberto Hurtado/Universidad Diego Portales |
Posee un cuerpo académico
multidisciplinario y de reconocida trayectoria en investigación y políticas
en educación. Conformado por un claustro de 24 académicos con el grado de
doctor, la mayoría posee grado en sociología y en educación. |
Educación, Liderazgo,
Docentes, Aprendizajes, Políticas en Educación, Justicia Social, entre otros |
5,05 |
87,5% |
|
Doctorado en Educación de
Pontificia Universidad Católica |
Claustro de 30 profesores
calificados con un alto nivel académico respaldado por sus publicaciones y
proyectos de investigación. Todos poseen el grado de doctor, 20 de ellos en
el área de Educación y los otros en Ciencias Sociales. |
Enseñanza y aprendizaje
en primera infancia; Enseñanza y aprendizaje escolar; Medición y evaluación
educacional; Formación de profesores y desarrollo profesional docente;
Fundamentos y sentidos de la educación; Política, equidad y diferencia en
educación, liderazgo y mejora escolar; Educación superior; |
5,4 |
85% |
|
Doctorado en Educación de Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación |
Conformado por 27
académicos del claustro, todos con grado de doctor, sin embargo, sus grados
no son afines con la educación. En efecto, solo 7 de ellos posee el grado de
Doctor en Educación, los restantes poseen grados en Ciencias Biológicas o
Ciencias Sociales. . |
Las áreas de
investigación están asimétricamente sustentadas por los académicos del
Claustro, siendo el área Interdisciplinariedad y Educación la que mantiene un
mayor número de docentes asociados |
5,08, |
80% [60% de los
académicos del claustro no investiga en el área de la Educación] |
|
Doctorado en Educación de
Universidad Bernardo O´Higgins |
Conformado por 5
académicos del claustro. Todos poseen el grado de doctor, pero no todos en
educación. |
La mayoría presenta sus
líneas de investigación dirigidas hacia la Educación y la Interculturalidad ( |
3,8 |
66,7% |
|
Doctorado en Educación de
Universidad de Concepción |
El claustro está
conformado por 9 académicos con grado de doctor. |
Procesos y Prácticas de Enseñanza y
Aprendizaje, y Educación y Multidisciplinariedad. |
4,2 |
66,7% [sus líneas
de investigación no se circunscriben en su mayoría a las temáticas de
investigación del Doctorado] |
|
Doctorado en Educación y
Sociedad de Universidad Andrés Bello |
El Programa de Doctorado
en Educación y Sociedad es una iniciativa multidisciplinaria gestada en la
Facultad de Educación y Ciencias Sociales de la Universidad Andrés Bello.
Está conformado por un claustro de 20 académicos y un director, todos poseen
el grado de doctor en el área de las ciencias sociales, ya sea en educación,
sicología, filosofía, historia |
Éste presenta sus líneas
de investigación en: bienestar y educación socioemocional; lenguaje,
educación y sociedad; políticas públicas en educación. |
5,2 |
100% [28,6% de los
académicos del claustro no investiga en el área de la Educación] |
|
Doctorado en Educación
Superior de Universidad Diego Portales con Universidad de Leiden |
Cuerpo académico de
carácter interinstitucional, contando con un convenio de colaboración
académica con la Pontificia Universidad Católica de Chile. Su claustro está
conformado por 8 académicos, todos con el grado de doctor en el área de la
sociología o la educación. |
Sus líneas de
investigación abarcan las áreas de la educación, políticas públicas,
políticas educacionales, sociología en educación |
7,25 |
100% |
Investigador activo: académico que ha publicado un
artículo de corriente principal Web of Science (WoS) y/o Scopus estos últimos dos años (2021-2022). Fuente: Web of Science, 2022; Scopus, 2022; SciVal, 2022.
DISCUSIÓN
Los doctorados en Educación en Chile presentan
discretos niveles de acreditación, dado que en promedio no superan los cuatros
años de acreditación (Gaete Quezada, R. A., 2020). El único programa en Educación acreditado por un
periodo superior a cuatro años es el doctorado de la PUC, institución
perteneciente al Consejo de Rectores. En general los programas acreditados por
más de cuatro años corresponden a universidades estatales del CRUCH, todos sus
académicos del claustro poseen: grado de doctor; líneas de investigación
definidas vinculadas con la temática de doctorado en educación: experiencia en
la dirección de tesis; y demuestran su productividad a través de publicaciones
de corriente principal, y poseen proyectos de investigación como investigador
responsable. No obstante, cuando los años de acreditación son menores, como es
el caso del doctorado de la UMCE, una de sus debilidades es que el cuerpo
académico no sustenta de modo homogéneo las áreas de investigación y tienen
diversidad de líneas de investigación, asimétricamente productivas, con un alto
rango de campos disciplinares, con algunas que no están vinculadas directamente
con el ámbito educativo (CNA, Resolución Exenta de acreditación n.º1646).
Lo mismo se observó con el programa de la UBO
(acreditado dos años), (CNA, Resolución Exenta de acreditación n.º1602), la CNA mencionó que “las líneas de investigación
están adecuadamente sustentadas por los académicos del claustro, aunque la
productividad académica no tributa de igual manera en las tres líneas”. Lo
anteriormente está relacionado con los datos obtenidos en este estudio, solo el
66,7% de los académicos del claustro son investigadores activos. Gaete Quezada
(2020) que indica que existe una debilidad común en las líneas de investigación
del doctorado en Educación de la UBO, dado que poseen poco sustento y baja
cantidad de publicaciones en revistas indexadas, reflejando como debilidad el
cuerpo académico del claustro. Espinoza
y González (2009) exponen que, si las instituciones tienen un carácter
principalmente docente, es difícil tener un cuerpo académico de investigadores,
debido a que los mismos profesores que realizan las cátedras en postgrado
realizan las cátedras de pregrado, lo cual lleva a que tengan un menor tiempo
de dedicación para la investigación y generación de conocimiento, asimismo el
tiempo de dedicación para trabajar con los estudiantes de postgrado. Por lo que
esa responsabilidad recae sobre la dirección de la institución y en específico
en los directores de los programas.
Por otro lado, tenemos en las Universidades privadas
del CRUCH, particularmente el caso de la PUC, que posee el máximo de años de
acreditación, presenta consistentes y amplias líneas de investigación que
declara el programa y que son sustentados por un cuerpo académico con un
sostenido respaldo en productividad científica. En relación con el programa
consorciado entre la UAH con la UDP, (actualmente acreditado por prórroga
debido al Estado de excepción constitucional de catástrofe (Resolución Exenta
DJ n.°051-4), en el período que fue acreditado
se indicó que las características positivas en cuanto a líneas de
investigación y cuerpo académico del claustro, sin embargo, no todas las líneas
de investigación son sustentadas por un número equitativo de integrantes del
claustro, observación que es consistente con los casos anteriormente
mencionados en el presente estudio (CNA, Resolución Exenta N°943 del 2017).
En cuanto a la propuesta de Doctorado en Educación
consorciado, entre las UCM, UCSC, UBB y UCT, del CRUCH, surge del diagnóstico
de la situación académica de las universidades del centro-sur del país, de sus
perfiles de investigación y docencia, y de las necesidades de masa crítica que
muestran, específicamente, las facultades de educación de dichas instituciones.
Las cuatro universidades de este consorcio cuentan con programas de magíster en
Educación consolidados y con una trayectoria superior a cinco años. Además,
poseen acreditación institucional, lo que implica un reconocimiento a la
calidad por parte del sistema educativo nacional. En este programa, las
universidades privadas del CRUCH que lo conforman, su claustro académico posee
desarrolladas cualidades que sustentan la acreditación del programa y en
conjunto crearon un programa sostenible, con un cuerpo académico robusto con
líneas de investigación en Educación, lo cual le da fuerza al programa.
Por otro lado, en el caso de la UdC
el programa no se encuentra acreditado, pues fue sometido a proceso de
acreditación el año 2017 con un resultado negativo, incluso en su apelación
(Resolución Exenta n.º 940). En la misma resolución se advierte que este
doctorado tiene solo una línea de investigación y sus áreas no son respaldadas
por el cuerpo académico. Además, se encontró que las líneas de investigación
de algunos académicos del claustro no se circunscriben a ninguna de las siete
áreas temáticas declaradas por el programa. Antecedentes que perjudicaron
negativamente al programa, a pesar de que los académicos del claustro
presentaran buenos parámetros en productividad científica y proyectos de
investigación como investigador responsable, los cuales tienen un índice H de
4,2 y solamente hay un 66,7% de investigadores activos (Tabla 2).
En relación con el grupo de universidades privadas, no
CRUCH, (U.SEK, UAHC, UNAB, UDP, U. Bolivariana, y U. de la República) ninguno
de sus programas de doctorado se encuentra acreditados. Cabe mencionar
que en el año 2006, la mayor cantidad de programas de doctorado pertenecían a
Universidades del CRUCH en relación a las no CRUCH, en donde estas últimas
poseían más programas de magíster que doctorados, lo cual estaría vinculado con
el aporte monetario que realizaba el Estado para fortalecer las instituciones
del consejo de rectores, en donde se demuestra la potente dirección y liderazgo
que impone el Estado sobre este tipo de Universidades, destacando que los
programas predominantes correspondían a las áreas de las Ciencias Básicas y
Agropecuaria. En ese entonces, la universidad privada que poseía más programas
de doctorado correspondía a la UNAB, con el 40% de la oferta de doctorados a
nivel nacional en relación con las otras universidades privadas, por ende,
prácticamente la mitad de las universidades privadas no disponía de doctorados
Podemos mencionar que la acreditación de instituciones
de educación superior en Chile, menos de un cuarto de ellas está acreditada en
el área de postgrados, a diferencia de la acreditación en las áreas de gestión,
docencia de pregrado y vinculación con el medio (López DA. et al.,
2015), lo cual se podría relacionar con el bajo número de programas de
doctorados en Educación acreditados, los cuales requieren de altas exigencias
para el cumplimiento de los requisitos de acreditación, entre ellos el cuerpo
académico.
La creación de programas de doctorado en las
universidades tradicionales ha estado restringido al cumplimiento de normas,
incluso antes de la existencia de la comisión nacional de acreditación (CNA),
lo que se ve respaldado por la entidad que gobierna sobre estas instituciones,
Ministerio de Educación, las cuales todas son dirigidas hacia un mismo
horizonte, las que deben asegurar la presencia de un cuerpo académico
calificado, con líneas de investigación y docencia desarrollada y con vínculos
internacionales
Además, vemos que la conformación de claustros es
fundamental. Así, de acuerdo con los criterios y estándares de calidad para la
acreditación de programas de doctorado
De acuerdo con estos antecedentes mencionados, si se
adicionan los resultados obtenidos por la métrica FWCI se destacan las
Universidades PUC, UAH y UDP. La PUC y la UDP a pesar de que no dedican en gran
parte su trabajo productivo a la Educación, poseen publicaciones de alto
impacto. No así la UAH, la cual genera publicaciones en Educación de impacto,
su dedicación en materia de productividad de publicaciones en Educación es de
un 15,8%. Es así, que la UAH en conjunto con la UDP crearon un programa consorciado,
del cual se dispone de un cuerpo académico claustro destacado, todos ellos
poseen líneas de investigación ligadas a la Educación lo que le da sustento al
programa. En este sentido, se presume que la dirección de estas instituciones
de educación superior posee buenos líderes, los cuales trabajan en orientar un
postgrado de calidad con los estándares mínimos requeridos.
Con respecto a los programas de la UNAB (Doctorado
en Educación y Sociedad creado el año 2018) se deduce que nunca se han
presentado a acreditación debido a que no todos los académicos del claustro son
investigadores activos, exactamente un 28,6%, no investiga en el área de la
Educación, a pesar de que su índice H promedio de académicos claustro es de
5,2, es decir, poseen cinco citaciones promedio por cinco artículos de su
autoría. Por otro lado, se puede vislumbrar que no existe interés en su
acreditación a pesar del prestigio que posee, lo cual no limita el número de
estudiantes que ingresan al programa. Con relación al programa de la UDP
(Doctorado en Educación Superior creado en el año 2010), presenta un excelente
cuerpo académico claustro, con un índice H de 7,25, todos ellos son
investigadores activos. Sin embargo, este programa está diseñado para
investigadores seniors, quienes ya tienen una trayectoria en investigación,
debido a que no es un programa convencional en donde se realicen cátedras los
primeros años y formen investigadores desde su inicio, por lo mismo, no se
tiene un cuerpo académico estable con una estructura curricular que cumpla con
los requerimientos de la CNA. Si nos basamos en las exigencias de la CNA-Chile,
es permitido la conformación de programas con universidades nacionales y
extranjeras, pero estas deben contar con políticas de aseguramiento de la
calidad, disponer de una estructura organizacional que trabaje en el
seguimiento y evaluación de la gestión administrativa y académica, y el grado
debe ser entregado por la universidad nacional, lo cual no es el caso de este
programa consorciado
De acuerdo con Corvalán 2011, en la década pasada, una
debilidad destacada en relación con las propuestas curriculares de los
programas de doctorado en educación era la formación en investigación y
producción relacionado con el cuerpo académico del claustro
Harvey y Williams, 2010, mencionan que a pesar de que
se tenga en conocimiento que es necesaria la calidad en la educación superior,
no existen lineamientos de parte de los docentes o académicos de cumplir con
ella, dado que no perciben un vínculo real entre la calidad de su trabajo y el
desempeño incorporado en los procesos de aseguramiento de esta. Con respecto a
los antecedentes mencionados, es importante destacar, que es fundamental la
presencia de un adecuado líder que dirija la institución, dado que si el líder
no posee las habilidades de formular un plan de trabajo y pedir a su equipo que
trabaje en función de las necesidades que se presenten. De este modo, se
podrían tener todos los programas acreditados con los esfuerzos compartidos
entre el equipo de trabajo. Por ello, es necesario que los lideres inculquen
acciones para el cumplimiento de la visión y misión de la institución, y se
trabaje en conjunto para la resolución de los problemas que se presentan frente
a los cambios del entorno educativo y los hagan participe de la toma de
decisiones, así se sientan que forman parte de la institución, trabajando en
armonía (Vela-Quico, et al., 2020). Pedraja, et
al., 2021, menciona que es importante un líder con características
transformacionales, quienes propician una cultura innovativa, lo que finalmente
favorecerá en los años de acreditación de los programas.
Cabe destacar, que la generación de programas
consorciados ya sea a nivel nacional como internacional, es una estrategia
interesante de adoptar sobre todo por universidades regionales para formar
nuevos programas, con el propósito de que puedan construir claustros más
sólidos que le confieran el carácter acreditable al programa. Quizás será
necesario que la Comisión Nacional de Acreditación reformule los criterios de
exigencias con estándares compatibles con los rankings internacionales, como lo
es Scimago Journal &
Country Rank, la cual utiliza información de la base de datos Scopus (Elsevier) y genere tópicos de evaluación con datos
cuantificables de carácter científico. Con ello se abrirá aún más la ventana de
tener científicos en educación de nivel seniors y que sean un aporte para el
país, formando nuevos investigadores que sean capaces de generar conocimiento
relevante en Educación, a través de la investigación.
Finalmente, si bien en los últimos años las
publicaciones en Educación se han ido incrementado gradualmente, esto no ha ido
de la mano con un incremento en la calidad de estas, dado que en general la
mayor parte de las publicaciones son hechas en revistas de bajo impacto que no
están indexadas en bases de datos de corriente principal, lo que impacta
directamente al momento de formar claustros potentes en los programas de
Doctorado en Educación, lo que en consecuencia impacta en los años de
acreditación de los programas. Lo que queda evidenciado con los resultados de
este trabajo, que tiene una segunda derivada al tener efectos negativos sobre
la calidad de formación del doctorado, dado que las líneas de investigación
declaradas no están bien abastecidas de publicaciones por los integrantes del
claustro.
CONCLUSIONES
Los programas acreditados pertenecen a Universidades
del CRUCH, las cuales cumplen con los requisitos de acreditación de la
CNA-Chile, poseen programas con líneas de investigación definidas y los
académicos se circunscriben a ellas, son formadores de nuevos investigadores en
el área de la Educación. Estos programas son doctorados con un enfoque
científico y ya no son simplemente formadores de educadores, sino más bien
autónomos, capaces de generar ideas originales transcribiéndolos en artículos
con el propósito de difundir su conocimiento.
Por otra parte, los programas no acreditados que en su
mayor parte pertenecen a Universidades privada no CRUCH, como factor común se
detectó que su brecha más importante fue que la gran mayoría de las
investigaciones que realiza el claustro no se limitan a las temáticas
declaradas por los programas, vinculado con el menor impacto de sus
publicaciones a nivel nacional y mundial.
Es evidente que las instituciones más pequeñas,
requerirán de grandes esfuerzos para alcanzar el nivel de excelencia en sus
programas, no solamente cubriendo el criterio de cuerpo académico, sino
contando con profesionales encargados de realizar la revisión periódica,
evaluación, validación interna y externa de todos los procesos, desde el punto
de vista de la gestión hasta la dirección en su contexto científico, debido a
que un postgrado debe ser la unidad generadora de conocimiento de una
institución, disponer de académicos que se encarguen de la formación, tutores
guía de tesis, cumpliendo con los criterios de egreso para generar los nuevos
científicos del área de la Educación.
Es fundamental la presencia de un cuerpo académico
claustro de calidad, con líneas de investigación que se alineen con las líneas
de investigación de los programas de Doctorado en Educación, cumpliendo con los
requerimientos de la CNA-Chile, de este modo se tendrá programas de postgrado
acreditados de calidad.
En consecuencia, si las Universidades desean mejorar
la acreditación de sus programas con los impactos positivos que esto tiene,
deberán establecer estrategias y mecanismos que potencien e incentiven a sus
investigadores que realicen más y mejor investigación en Educación, generando
un círculo virtuoso de nivelación hacia la excelencia, cuyo papel fundamental
es de los líderes de las instituciones y de los programas de doctorado.
Desde este punto de
vista, este trabajo viene a contribuir a los procesos de acreditación de
programas de doctorados, en temas de aseguramiento de la calidad de la
educación superior.
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[1]Universidad Tecnológica Metropolitana. Santiago, Chile. Correo: paulina.hidalgo@utem.cl, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5601-2874
[2] Universidad de Valparaíso. Valparaíso, Chile. Correo: c.molina@uv.cl,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1470-2268
[3] No se consideran los programas Doctorado en
Educación de la Universidad de Chile y Universidad de Tarapacá debido a que son
programas recientemente creados, año 2021.