INTEGRACIÓN EN EL
CURRÍCULO DE COMPETENCIAS CIUDADANAS Y CAPITAL HUMANO, EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA COLOMBIANA
INTEGRATION OF CITIZENSHIP COMPETENCIES AND HUMAN CAPITAL IN THE
CURRICULUM OF A COLOMBIAN EDUCATIONAL INSTITUTION
Odacir HERNÁNDEZ ALMANZA [1]
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Recibido
Aprobado |
: : |
04/07/2024 |
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06/05/2025 |
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Publicado |
: |
21/06/2025 |
RESUMEN: La investigación tiene como propósito mostrar la experiencia de gestión
desarrollada para integrar al currículo acciones pedagógicas para desarrollar
habilidades ciudadanas y a la vez, el capital humano en los estudiantes del
Colegio Aquileo Parra IED. Se parte desde las políticas educativas
internacionales, nacionales, distritales y locales. En este sentido, se hace
necesario identificar los planteamientos desde la Unesco y de la Ocde, que
enfocan las necesidades globales o intereses económicos, que fuerzan los
cambios en países en desarrollo. A través del currículo, se relacionan dichos
planteamientos con las necesidades locales, propias de un país. Con lo
anterior, es pertinente utilizar una estrategia metodológica como el
Laboratorio de Cambio, para acordar un currículo con todos los actores de la
escuela, que dé solución al tratamiento de las contradicciones que existen
entre lo planteado en el Plan Educativo Institucional (PEI), la formación de
capacidades ciudadanas y la formación de capital humano, fortaleciendo así, la
calidad de la educación
Palabras clave: políticas educativas,
currículo escolar, capacidades ciudadanas, capital humano, estrategia
metodológica.
ABSTRACT: The research corresponds to the management developed to integrate
pedagogical actions into the curriculum to develop citizenship skills and at
the same time, human capital in the students of the Aquileo Parra IED School.
It is based on international, national, district and local educational
policies. In this sense, it is necessary to identify the approaches from Unesco and the Oecd, which focus
on global needs or economic interests, which force changes in developing
countries. Through the curriculum, these approaches are related to the local
needs of a country. With the above, it is pertinent to use a methodological
strategy such as the Change Lab, to agree on a curriculum with all the actors
of the school, which provides a solution to the treatment of the contradictions
that exist between what is proposed in the PEI, the formation of civic
capacities and the formation of human capital, thus strengthening the quality
of education.
Keywords: educational policies, school curriculum, citizenship skills, human
capital, methodological strategy.
INTRODUCCIÓN
Los
lineamientos que se encuentran en el Proyecto Educativo Institucional (PEI),
buscan cumplir con objetivos que se enmarcan en la política educativa
Internacional, Nacional y Distrital. Tomando como base lo anterior, el estudio
cuantitativo desarrollado por Hernández (2021), señala la necesidad de
desarrollar desde el PEI y las políticas, un equilibrio entre las habilidades
ciudadanas y las habilidades, que conducen a un desarrollo económico. Para
ello, se debe seguir los antecedentes desde las entidades internacionales como:
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) y, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE); la entidad Nacional: el Ministerio de Educación de Colombia
(MEN), y por último, las entidades distrital y local, como son: la Secretaría
de Educación de Bogotá D.C. (SED), y el Colegio Aquileo Parra IED. Los datos
aportados por cada entidad, sobre las políticas educativas, permitirá encontrar
en el PEI, la aplicación, las falencias o las fortalezas de las habilidades
desarrolladas en los estudiantes. Con lo anterior, afianzar las competencias
ciudadanas, como inicio de la formación sujeto en ciudadanía y a la vez,
responda a la necesidad de formación de capital humano. Para lo anterior, se
aplica una metodología que capte las visiones de los diferentes actores de la
escuela y los diferentes proyectos que intervienen en el PEI y de esta manera,
integrar en el currículo nuevas acciones pedagógicas que desarrollen habilidades
ciudadanas y capital humano.
DESARROLLO
Planteamiento
Histórico de las Entidades Internacionales OCDE-UNESCO
Uno
de los fundamentos de la globalización es el sentido de asociación que permita
el intercambio económico, político y cultural entre los países. Esto, se
fundamenta en el documento de la OCDE-UNESCO (2001), donde resalta la
importancia de la inversión según la situación macroeconómica del mundo y la de
los docentes como fuerza laboral. Igualmente, apoya la economía y el comercio
mundial sobre la base de política multilateral no discriminatoria. Por otro
lado, el mismo documento, señala “la colaboración entre las naciones a través
de la educación, la ciencia, la cultura y la comunicación para lograr el
respeto universal de la justicia, cumplir la ley, respetar los derechos humanos
y las libertades fundamentales” (OCDE-UNESCO, 2001 p. 2). Con lo anterior, los
países que se incluyen en estas organizaciones, plantean mediciones que operan
como Indicadores Mundiales de la Educación (WEI), necesarios para una
globalización. Francisco Cajio, afirma que ingresar a la OCDE “tiene sus
ventajas, pues obliga a evaluar muchos aspectos fundamentales del desarrollo
del país. Para algunos, con cierta razón, se trata de una entrega de la
soberanía nacional y un sometimiento a los arbitrios del capitalismo salvaje” (Cajiao,
2016, p. 1). En el mismo sentido, la
inclusión obliga al sistema educativo a orientar el desarrollo de competencias
básicas de conocimientos, destrezas y actitudes que emergen de las necesidades
del contexto, para ello, es necesario la inversión económica en educación.
Se
verifica dos líneas que se deben equilibrar. Por un lado, el desarrollo de una
cultura de colaboración y respeto de los derechos humanos, que trabaja por la
paz mundial y por otro, un desarrollo económico de las naciones. Entonces, para
lo primero, se tiene que el documento de “La Organización Mundial de la Salud
(OMS) en 1999, define las habilidades para la vida o competencias psicosociales
como “la habilidad de una persona para enfrentarse exitosamente a las
exigencias y desafíos de la vida diaria”” (UNICEF, 1999, p. 3). En la misma
línea, el informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación
del siglo XXI, señala cuatro pilares para la coexistencia de todos y comprender
mejor el mundo. Los pilares son: Aprender a vivir juntos, Aprender a conocer, el
Aprender a hacer y el último pilar, Aprender a ser, que se sustenta en el
informe de 1972 desarrollado por Edgar Faure. Para cumplir con la coexistencia
en paz, y el desarrollo sostenible 2005-2014 planteado por la UNESCO (2005) y
con la calidad de la educación, se evaluaron a través, del Segundo Estudio
Regional Comparativo y Explicativo SERCE de 2006 y el Tercer Estudio Regional
Comparativo TERCE de 2013 y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación “LLECE” (UNESCO, 2020), dando como resultado las
necesidades en educación de cada nación.
Por
otro lado, se sustenta desde el documento de Cuadragésima Séptima Reunión de la
Conferencia Internacional de Educación de Ginebra en septiembre de 2004
(UNESCO, 2004), donde la OCDE, el Banco Mundial y la Asociación para el
Desarrollo de la Educación en África ADEA, aparecen priorizando el acceso, la
equidad y la calidad, en la educación. Así mismo, se propone el desarrollo de
una educación para el mundo laboral y para formar ciudadanos, que enfrenten un
mundo cambiante. Es importante mencionar que, en el documento sobre el análisis
de las políticas educativas OCDE (2003), se muestra como prioridad, mejorar las
decisiones en política educativa, para ser comparados a nivel internacional,
estar atentos a las repercusiones políticas de la actividad educativa de los
países miembros y, por último, analizar y presentar resultados de manera de
fácil acceso. En este análisis, la OCDE (2010), plantea en Bruselas, que los
aprendizajes en el siglo XXI para la orientación profesional desde el uso del
conocimiento y las capacidades, deben desarrollar capacidades para el mercado
laboral. Es decir, capital humano. Dicho capital fue promovido en el convenio
de diciembre de 1960 y luego, presentado en el documento de la OCDE (2021), que
plantea como objetivo proveer políticas con el fin de lograr crecimiento
económico, empleabilidad y desarrollo sostenible. Para dicho crecimiento, la
OCDE (2015), planteó que es importante las reformas en educación donde la
evaluación y la valoración, puedan interpretar los resultados en todos los
niveles del sistema educativo. En consecuencia, la OCDE, crea el Programa de
Evaluación Internacional PISA, y aplica las primeras pruebas a 28 países
miembros. Dicho programa, tiene como objetivo evaluar la formación de los
estudiantes cuando cumplen la enseñanza obligatoria, es decir, hacia los 15
años. El proceso de la evaluación PISA, produce resultados que permiten a los
países desarrollar políticas educativas en donde se llegue a un mejoramiento en
el desarrollo de las capacidades y habilidades de los estudiantes.
Teniendo
en cuenta lo anterior, Colombia desarrolla legislación en política pública para
cumplir las condiciones requeridas por la OCDE (Vicepresidencia de Colombia, 2018).
En ese sentido y al igual que otros países de Latinoamérica, Juárez y Comboni
(2014), señalan que la OCDE, no tiene en cuenta las necesidades de los sectores
sociales, ni el pensamiento y accionar de los magisterios. Igualmente, las
prioridades se identifican en la cobertura, equidad y desarrollo de
empleabilidad.
Referentes
desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
En
Colombia se percibe una política orientada a la globalización. Se pueden
señalar los planes decenales de educación, que sostienen dichas orientaciones.
Dichos planes, están sustentados en la Ley 115 de 1994, llamada Ley General de
Educación, que establece por lo menos, cada diez años se debe realizar un Plan
sobre el servicio educativo, que debe ser evaluado. Dicha ley, se reglamenta en el Decreto 1860 de
1994.
El
Plan Decenal de Educación 1996-2005 (Ministerio de Educación de
Colombia – MEN, 1996), tiene como objetivo la formación de seres humanos
que se comprometan con la construcción de país, donde sea prioridad vivir con
tolerancia a partir de la capacidad de argumentar y discrepar con respeto,
incorporando el saber tecnológico y científico para beneficio del desarrollo
del país.
El
Plan Decenal de Educación 2006-2016 (MEN, 2006), establece que la educación es
un proceso que, desde la articulación de los contextos, internacionales,
nacionales y locales, se produce una formación integral tomando en cuenta los
saberes, la cultura, la ciencia, la tecnología y la producción. Así, se afianza
lo estipulado desde la UNESCO y la OCDE con forme, a lo propuesto con la
Educación del Siglo XXI, donde también se considera la evaluación como control
y seguimiento, a los que ejecutan el trabajo en el ámbito educativo.
Igualmente, la incorporación de las TIC se hace visible en él por este plan,
con el fin de cerrar la brecha digital y lograr la participación del individuo
en una sociedad global.
En
el Plan Decenal de Educación 2016-2026, se orienta hacia la búsqueda de la
equidad y la calidad. Aquí, se considera la calidad como “una construcción
multidimensional. Ésta solo es posible si desarrollamos simultánea e
integralmente las dimensiones cognitiva, afectiva, social, comunicativa y
práctica, de los colombianos y de la sociedad como un todo” (MEN, 2016, p. 15),
planteando la necesidad de definir lineamientos curriculares que se orienten
hacia la construcción de una cultura de paz desde la educación.
Cada
Plan Decenal, se desarrolla a través de Planes Sectoriales de Desarrollo, que
se plantean cada cuatro años según el gobierno de turno. En el plan sectorial
de desarrollo 2002-2006, se tuvo en
cuenta los resultados de la Evaluación del Laboratorio Latinoamericano de la
Calidad de la Educación LLECE de 1998, realizando una comparación con las
pruebas SABER, que se hacen a través del Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educación Superior ICFES. Desde
allí, se plantea el mejoramiento de la calidad de la educación donde se definen
los estándares educativos, la socialización de resultados de evaluaciones
periódicas y la formulación de planes de mejoramiento por parte de las
instituciones educativas. Al mismo tiempo, propone la formación en competencias
básicas ciudadanas y laborales. Seguidamente, el Plan de desarrollo 2006-2010,
plantea el fortalecimiento de las competencias laborales, pero articulando a la
educación media (MEN, 2008). Luego, el Plan del 2010 al 2014, busca “fortalecer
el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Formación Para el Trabajo y el
Desarrollo Humano” (MEN, s.f., p. 36). En esta política se define las
competencias laborales como “el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y capacidades que permiten a las personas desempeñar una función
productiva en escenarios de trabajo usando diferentes recursos bajo ciertas
condiciones que aseguran la calidad en el logro de los resultados” (MEN, Plan
de desarrollo de 2010-2014, p. 37). En el Plan Sectorial 2014-2018, desde el Departamento
Nacional de Planeación (2015), se hace énfasis en la capacitación, cobertura y
desarrollo de las Tecnología de la Información TIC, cómo un requisito para
mejorar la capacidad en el ámbito laboral y la competitividad.
En
el Plan Sectorial 2018-2022, se relaciona a la calidad de la educación como una
contribución al desarrollo humano aportando al proceso educativo de los niños,
adolescentes y jóvenes, según el contexto sin distinciones sociales, personales
o económicas. Así se reconoce, que las potencialidades del ser humano referidas
por el MEN, construyan “una vida con sentido y propósito personal y social, que
les permita ocupar el lugar trascendental que les corresponde en la
transformación de la realidad y asumir su papel histórico como ciudadanos”
(MEN, 2021, p. 5), cumpliendo así, los requisitos dispuestos por la UNESCO y la
OCDE.
Referentes
Desde Secretaría de Educación de Bogotá (SED)
La
Secretaría de Educación de Bogotá, plantea políticas para cumplir con las
descritas desde el MEN. Dichas políticas, son descritas en los Planes
Sectoriales del Distrito. Se puede ver que el Plan Sectorial de Educación 1998-2001
(Secretaría de Educación de Bogotá [SED], 1998) verifica la calidad de la
educación desde la cobertura, la equidad, la construcción o ampliación de
espacios educativos y la atención de zonas marginadas. Se propone en el Plan,
que el individuo debe formarse en capacidades comunicativas, que se expresen a
través de argumentos para entender estadísticas y probabilidades. Por otro
lado, propone la evaluación permanente en competencias básicas en las áreas de
matemáticas, español y ciencias naturales, en estudiantes de 3°, 5°, 7° y 9°.
Luego, en el Plan Sectorial 2001-2004 (SED, 2001), se plantea el
fortalecimiento del autoaprendizaje y la interacción de los estudiantes, a
través de nuevas metodologías que refuercen la construcción de
conocimiento. También le imprime
importancia al desarrollo de capacidades en el manejo de las TIC, como
herramienta para la formación de individuos críticos, autónomos y con capacidad
de resolver problemas. Seguidamente, el Plan Sectorial de Educación 2004-2008
(SED, 2009a), se propone mejorar las condiciones de los estudiantes transformando
entornos con proyectos que trabajan la infancia, la juventud, la ciencia y la
tecnología. Se destaca la importancia de la evaluación como medio de
mejoramiento de la calidad de la educación. Dicha evaluación para estudiantes y
docentes, serán insumos para la rendición de cuentas de la comunidad escolar.
Continua el Plan Sectorial de Educación 2008-2012 (SED, 2009b), donde se
encuentra como prioridad enfatizar sobre la calidad de la educación, que se
justifica a través de los resultados de las diferentes pruebas aplicadas a los
estudiantes de los colegios oficiales. También, el Plan apunta al
fortalecimiento de las capacidades en lectoescritura, matemáticas, científicas
y pensamiento tecnológico, como desarrollo del capital humano. Posteriormente, en
el Plan Sectorial de Educación 2012-2016 (SED, 2012), se encuentra la necesidad
de trabajar sobre el currículo para lograr la excelencia académica, lograr la
calidad de la educación, donde se desarrolle conocimiento, capacidades,
pensamiento crítico, emociones y habilidades para vivir, desarrollando
proyectos de vida individual y grupal. En el siguiente gobierno Distrital, el Plan
Sectorial 2016-2020 (SED, 2017) se enfoca en las competencias para el siglo
XXI. En otras palabras, trabajar competencias socioemocionales, comunicativas,
pensamiento crítico, el lenguaje, la lectoescritura, el pensamiento matemático,
la ciencia, la tecnología, las TIC y el manejo de una segunda lengua (inglés).
Para lograr lo anterior, se necesita que se incorporen dentro de los Proyectos
Educativos Institucionales, los manuales de convivencia y desarrollarlos en
proyectos transversales. Actualmente, el Plan Sectorial de Educación 2020-2024
(SED, 2021). plantea la formación de proyecto de vida para la ciudadanía, la
innovación y el trabajo para el siglo XXI. Aquí, se especifica la necesidad de
ampliar el ingreso a la educación superior y de esta manera, mejorar las
oportunidades laborales. Se busca articular la educación superior con la Educación
Media a través de proyectos que vinculan la ciencia, la tecnología y la
investigación. Por otro lado, enfatiza en el desarrollo de Bogotá territorio de
paz, involucrando a las víctimas del conflicto armado. Así, se pretende formar
en el manejo de emociones, la resolución de conflicto como proceso que incluye
las habilidades para la vida.
Referentes
Desde el Colegio Aquileo Parra IED
El
Proyecto Educativo Institucional PEI, del Colegio Aquileo Parra IED, tiene como
título “La ciencia, la tecnología y los valores, fundamentos para la promoción
Aquileista”. En el Manual de Convivencia (Colegio Aquileo Parra IED, 2001-2023),
se explica que, desde esta designación, pretende afianzar en procesos de investigación
científica, utilizando la tecnología como herramienta para solución de
problemas, sin dejar de lado la promoción de la dignidad humana logrando una
convivencia armónica. Para cumplir con las disposiciones de las Políticas
Educativas Distritales, se encuentra en el Manual de Convivencia 2001, el
objetivo de formar estudiantes con perfil autónomo con sentido crítico
analítico y reflexivo, utilizando competencias comunicativas, argumentativas y
reflexivas. De esta manera, el colegio se sincronizó con el Plan de desarrollo
del Distrito 2001-2004 referido a la implementación de la informática y las
competencias que se fortalecen con el trabajo en equipo. En el 2004, el colegio
hace la propuesta Educamos con el Ejemplo para Construir la Vida en Comunidad y
en ese propósito, se pretende desarrollar capacidades para solucionar
conflictos, convivir pacíficamente y trabajar en equipo. En este año, se
plantea el enfoque pedagógico: Escuela Activa – Comunitaria que se orienta en
la formación actitudes positivas y creativas ante la vida y sobre todo que
contenidos surgen de las necesidades de la comunidad. A partir del 2007, El PEI
recibe el nombre de: La ciencia, la tecnología y los valores, fundamentos para
la promoción humana Aquileista. Esto, proporciona desde la ciencia y la
tecnología la promoción del ser humano a través de la formación en valores
desde actitudes que muestran respeto, solidaridad, honestidad y convivencia
pacífica. Se percibe en el colegio, entre el 2004 al 2007, los planteamientos
del Plan de Desarrollo de la Capital 2004 -2008, en lo referente al
reconocimiento a la diversidad y el desarrollo de una sociedad productiva.
Importante destacar el sentido de desarrollar conocimiento como instrumento
para formar ciudadanos productivos. Hasta la actualidad, se continúa con el
modelo pedagógico, La Escuela Activa Comunitaria y como enfoque pedagógico, el
Humanista- Científico, que busca que cada persona tome decisiones por sí misma,
respetando a los otros y al medio ambiente. También se establece como metodología,
el aprendizaje por proyectos ABP. Encontramos que, en el 2010, se incorporan
competencias laborales, competencias ciudadanas y competencias básicas.
Igualmente, señala la importancia de la comunicación asertiva en la solución de
conflictos y se integra el proyecto HERMES, de la Cámara de Comercio de Bogotá
(s.f.). Este proyecto, forma estudiantes mediadores en la solución de
conflictos. Seguidamente, a partir del 2012, se incorpora a la institución, la
Educación Media Integral EMI, que luego se conoció como Educación Media
Fortalecida EMF y finalmente, como Educación Media para el Siglo XXI. Dicho
proyecto, cumple la función de integrar la Educación Media a la Educación
Superior, desarrollando capacidades científicas y tecnológicas, utilizando la
investigación como medio de prepararlo en capacidad lecto-escrita y en
pensamiento matemático.
El
Colegio Aquileo Parra IED, también cumple con las Políticas Educativas emanadas
por el MEN a través de proyectos como: La educación sexual, el uso del tiempo
libre, afrocolombianidad, el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) y la Semana de
la paz. Dichos proyectos, apuntan a desarrollar habilidades para la solución de
conflictos, las habilidades comunicativas, asertivas, críticas, argumentativas
y manejo de emociones. El colegio trabaja de manera interinstitucional, con
organizaciones privadas y públicas, que aportan al desarrollo de capacidades
ciudadanas y capital humano. Igualmente, se involucran el proyecto líderes, el
modelo de Naciones Unidas denominado SIMONU, el proyecto de Justicia Escolar
Restaurativa (JER) y la metodología STEM.
El
Proyecto Líderes, le apuesta a la capacidad creativa, el compromiso, la pasión
y el esfuerzo de las personas para hallar una sociedad justa y digna para
todos. Además, busca fortalecer la toma de decisiones que sean constructivas
que impacten de manera positiva en su vida personal y su entorno. El proyecto
se inserta en el colegio en el 2017, como plan de apoyo a la consecución de
estudiantes que se autorregulan y que a la vez se les brinda herramientas para
enfrentar las dificultades de la vida diaria.
Se
explica desde SIMONU BOGOTÁ (2019), que el programa SIMONU,
busca la construcción de ciudadanía, el intercambio de saberes y experiencias
que fortalecen la calidad de la educación. Importante resaltar que el Colegio
Aquileo Parra se vincula en el 2014 como plan de acción participativa y evoluciona
adquiriendo el nombre de APMUN (Modelo de las Naciones Unidas del Aquileo
Parra). En este programa, se desarrollan habilidades como la formación crítica,
el asertividad y la toma de decisiones, a partir de la participación
comunicativa, argumentación y defensa de ideas y posturas.
En
el Proyecto de Justicia escolar Restaurativa JER, se basa en la Justicia
restaurativa JR, que se define como “una estrategia sugerida por políticas
nacionales y universales, propuesta por organismos internacionales como la
Organización de Naciones Unidas ONU, figura en Colombia en leyes generales como
la Ley de Infancia y adolescencia y el Código de Procedimiento Penal” (Tapias,
2017. p. 10). En Colombia, se aplica en el Nuevo Código Procesal Penal,
orientado desde la Ley 906 de 2004. También aparece, en la Ley de Infancia y
Adolescencia 1098, de 2006 y en la Ley 975 de 2005 de los procesos justicia
transicional y en el Proceso de Paz en la Habana Cuba entre las FARC y el
gobierno colombiano. La base del proyecto cumple con la Ley 1620 de 2013, que
plantea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y la Formación para el
Ejercicio de los derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la
Prevención y Mitigación de la violencia Escolar. A través de esta ley, el
Ministerio de Educación Nacional MEN, orienta e introduce cambios, en los
manuales de convivencia de las instituciones educativas que se orienta hacia la
formación de ciudadanos, promoviendo los derechos humanos, sexuales y
reproductivos. Cumpliendo con las políticas educativas establecidas desde el
MEN y lo dispuesto por el gobierno de Bogotá D.C., en abril de 2021 la SED de
Bogotá, abrió un espacio para explicar la estrategia de la Justicia Escolar
Restaurativa JER e Incitar para la Paz. El objetivo es establecer un diálogo de
experiencias donde se expusieran las prácticas restaurativas para impulsar la
reconciliación y la paz. En la socialización se destaca la necesidad de
involucrar a la comunidad educativa, como las familias, en el planteamiento del
currículo y manuales de convivencia. Con lo anterior, se identifican las
necesidades del contexto y los aspectos, para fortalecer las habilidades
ciudadanas y el capital humano.
La
metodología STEM hace referencia a la utilización del acrónimo
Science-Technology-Engineering-Mathematics. Botero (2018), señala, que la
metodología STEM permite actuar en la realidad conforme a los avances
tecnológicos que impacta a la sociedad. Con respecto a la historia, el mismo
autor menciona que a principios de los años noventa, la National Science
Fundation NSF, desarrollaba el programa, pero bajo la sigla SMET. A partir del
2001 se lanza la idea STEM que se le atribuye a la Dra. Judith A. Rameley. Lo
anterior, se refiere a que Estados Unidos, a través de STEM, planteó una
solución para el desarrollo socio-económico a través de la formación de
profesionales y técnicos capaces de actuar ante las transformaciones del mundo.
Por consiguiente, se requiere un cambio en la formación para avanzar en el
desarrollo de capital humano que tengan la capacidad de desarrollar soluciones
a las dificultades que se puedan presentar a nivel mundial. Lo afirmado, cumple
las disposiciones de la OCDE 2015, cuando señala que es necesario formar en los
estudiantes, habilidades, pericias y aptitudes, para el análisis y solución de
problemas, para enfrentar situaciones en la vida adulta. Fundamentando lo
anterior, Botero (2018), hace mención a que STEM es un modelo que es aplicado
en varios países y cuyos resultados positivos, en la prueba PISA, tienen
relación con la aplicación de la metodología que finalmente, aplica la
combinación del Aprendizaje Basado en Proyectos ABP y el Aprendizaje Basado en
Lecciones, ABL. El ABP se define como “una forma activa de instrucción centrada
en el estudiante que se caracteriza por la autonomía de los estudiantes, las
investigaciones constructivas, el establecimiento de objetivos, la
colaboración, la comunicación y la reflexión dentro de las prácticas del mundo
real” (Kokotsaki et al., 2016, p. 267). El ABL, integra y utiliza conceptos,
temas o lecciones, de diferentes disciplinas del conocimiento, para el
desarrollo de un proyecto. En este sentido, Botero (2018), expone un ejemplo de
ABL para profundizar en los temas de energía cinética, potencial y las leyes de
Newton. Como ejemplo, se aplica la construcción de una montaña rusa en donde
los estudiantes deben utilizar conocimientos de ciencias, tecnología,
ingeniería y matemáticas. El ABP y el ABL, desde el constructivismo, requieren
conocimientos previos. El ABP, se desarrolla en un largo periodo de tiempo,
mientras el ABL, se cumple en períodos cortos. Ambas formas de desarrollar los
proyectos tienen un proceso consecutivo que se refiere al planteamiento de una
pregunta esencial, unos objetivos de aprendizaje, conocimientos previos, nuevos
conceptos que se integran, resultados y como importancia, las asignaturas que
se insertan en el proyecto.
Se puede mencionar países como Australia,
China, Taiwán, japón, Singapur, Corea del Sur, Canadá, Alemania, Finlandia,
Francia Reino Unido y Brasil. Con esto, el autor se refiere a dar contestación
al concepto de globalización que necesita una economía del conocimiento.
Igualmente, el concepto incluye la mejora de la comunicación y de movilidad en
el mundo. Esto requiere la formación de
un nuevo ciudadano, que esté preparado para la solución de problemas utilizando
conocimiento en matemáticas, tecnología, ciencias y con pensamiento de
ingeniería. Para esto, es necesario desarrollar la integración entre
asignaturas. Bybee (2013), plantea tipos de combinación como, Silos, Asignatura
líder, interconexión con otras asignaturas, coordinación, combinación, superposición
y la integración transdisciplinar. En ese sentido, Vasquez et al. (2013),
sustentan que existen las integraciones multidisciplinarias o temática, la
interdisciplinaria y la transdisciplinaria. Con esto se logra que, a través de
los niveles de integración, los conceptos cobren sentido en la aplicación de la
vida diaria.
METODOLOGÍA
“Los
métodos cualitativos de investigación están compuestos por un grupo de técnicas
que utilizan una variedad de herramientas para recopilar datos y construir una
teoría fundamentada” (Piza et al., 2019, p. 459). Esto, indica la adaptabilidad
del camino a seguir para lograr resultados confiables. En este sentido, el
“abordaje general que se utiliza en el proceso de investigación, es más
flexible y abierto, y el curso de las acciones se rige por el campo (los
participantes y la evolución de los acontecimientos)” (Salgado, 2007, p. 72).
De esta manera, Sandoval (2002) y Castañeda (2022), señalan respectivamente,
que la teoría fundamentada busca, nuevas formas de entender cambios y procesos
sociales en ambientes naturales. Por otro lado, cuestiona la intervención de
las condiciones sociales desde el marco epistemológico que subyace en las
prácticas y procesos de investigación. Se tiene entonces, el diseño
etnográfico, que analiza grupos y comunidades, con sus conocimientos y
prácticas del entorno; el diseño narrativo que describe y analiza a las
personas a través de las experiencias e historias de vida; el de seño
fenomenológico que indaga experiencias individuales y grupales (colectivo). En
este sentido, la investigación enfatiza en el diseño fenomenológico, que
estudia las realidades “cuya estructura típica sólo pueden ser captadas desde
el marco de referencia interna del sujeto que vive y experimenta como punto de
partida. Respeta la concepción de la interacción de las personas con el
contexto local y su extensión global” (Cerrón, 2019, p. 5). Con lo anterior, la
investigación en la gestión curricular, desarrolla las dimensiones del
componente académico y el proceso convivencial, desde la aplicación de las
políticas educativas para la formación ciudadana y de capital humano.
En
consecuencia, Sandoval (2002) y Sánchez et al. (2021), plantean que al tomar
los datos en la investigación cualitativa se tiene en cuenta dos sentidos
diferentes a la no homogenización y la no predeterminación. Así mismo, conlleva
a la interpretación y análisis desde la pluralidad y los puntos de vista
diferentes. En otras palabras, la recolección avanza a medida que se integran
nuevas situaciones y relaciones de los diferentes estamentos encontrando
flexibilidad en los requerimientos de nuevos conceptos. En cuanto a la técnica,
se refiere al tipo de instrumento que busca el contenido, es decir, “¿qué
preguntar, ¿qué observar?, será el resultado de la operacionalización
efectuada” (Bautista, 2021, p. 150). En ese sentido, “se pretende lograr un
aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no se pueden observar
directamente, donde se usan interlocutores como informantes” (Piza et al.,
2019, p. 418). Aquí, entra la aplicación del Laboratorio de Cambio LC, como
metodología estratégica para la recolección de posturas, saberes y propuestas
de los diferentes actores, que se interrelacionan en la escuela.
Para
el desarrollo de la investigación, la recolección de datos se realizó a partir
de documentos y talleres aplicados en los diferentes estamentos desde el año
2020 terminando en el año 2023. En este sentido, para consolidar el diseño de
la investigación, se aplicó la Metodología del Laboratorio de Cambio entre el
año 2022 y 2023, con el fin de visualizar las contradicciones en la aplicación
de las políticas con respecto al trabajo pedagógico.
En
los datos generales, el Colegio Aquileo Parra IED, es una institución de
carácter oficial, ubicada en la localidad de Usaquén, al nor-oriente de la de
Bogotá D.C. A finales del año 2023, se consolidaron los resultados favorables a
los objetivos de la investigación. Durante este período, el colegio contaba con
2811 estudiantes repartidos en tres jornadas: la mañana con 1418; la tarde con
1158 y la noche, con 235. Se cuenta con 112 profesores, cinco coordinadores,
cinco orientadores, tres especialistas de apoyo para la inclusión y un rector
para las tres jornadas. La caracterización de los estudiantes revela que
pertenecen, en un 54% de estrato uno, un 30 % de estrato dos, un 15% de estrato
tres y 1% de estrato cuatro. Más de un 75% de las familias, cuenta con trabajo
informal. En la siguiente tabla 1, muestra el número participantes en cada
encuentro
Tabla
1
Participación
de actores escolares por encuentro y estamentos
|
Encuentro |
N° de
estudiantes |
N° de
padres |
N° de
profesores |
N° de
directivos |
|
|
1 |
22 |
12 |
106 |
5 |
|
|
2 |
2100 |
1400 |
106 |
5 |
|
|
3 |
860 |
712 |
108 |
5 |
|
|
4 |
1140 |
760 |
98 |
5 |
|
|
5 |
- |
- |
99 |
5 |
|
Nota.
Número de participantes de cada estamento, en cada encuentro.
RESULTADOS
Laboratorio
de Cambio
Referenciando
desde el marco histórico, el Laboratorio de Cambio LC, fue creado en Finlandia
en los años 90. Se argumenta, desde el aprendizaje expansivo y con el trabajo
de Carli (2017), donde aborda el pragmatismo de John Dewey que trata la
experiencia, pensamiento y acción, con la tesis de Richard Rorty, que exalta el
vocabulario de la práctica, la conversación y la deliberación. Según Pereira et
al. (2019), en Iberoamérica, se ha aplicado el Laboratorio de Cambio en Brasil,
Argentina, México, Chile, España y Costa Rica.
El
LC, utiliza entrevistas y talleres, para identificar las contradicciones en las
actividades de interacción y que, fortalecen el desarrollo de capacidades
ciudadanas y capital humano. Esto permite la utilización de las matrices y los
triángulos de relación, propuestos por Engeström. Engeström et al. (1996),
describen el LC, como un método para transformar y mejorar, los resultados de
actividades desarrolladas desde las contradicciones, formando nuevos procesos,
para una mejora continua. El LC, tiene sus bases en la teoría de la
cultural-histórica de la actividad que, Werttsch (1988), señala que los
estudios de Vygotsky se centran en tres aspectos: un proceso evolutivo o
genético, un proceso psicológico superior (social) y procesos mentales
mediadores (comprensión de signos). Así, Vygotsky (1978), hace referencia al
lenguaje, los signos matemáticos, los dibujos y sociales, creados y
desarrollados por el entorno.
Engeström
(2001), señala que la idea de interacción entre el objeto y sujeto de Lev
Vygotsky, es triangular y mediada, por artefactos culturales. Así, Engeström
(2015), señala que el sujeto acciona sobre el objeto desde la cultura,
desarrollando un significado que orienta la comprensión de la sique humana.
Igualmente, el aprendizaje interorganizacional, aplica aprendizaje expansivo.
Entonces, la Teoría de la actividad, se fundamenta con el diálogo entre
tradiciones formando redes. Así, “en el proceso de dicha interacción, el ser
humano crea cosas, estructuras y mecanismos artificiales, como la tecnología,
las relaciones y la cultura” (Lektorsky, 2021, p. 19). En consecuencia, existe
una expansión del aprendizaje que se modifica cada vez que se presentan
contradicciones en el conocimiento del objeto. La base de la interacción, se
enfatiza contestando las preguntas “1. ¿Quiénes son los sujetos de aprendizaje?
2. ¿Por qué aprenden? 3. ¿Qué es lo que aprenden? 4. ¿Cómo aprenden?”
(Engeström, 2001, p. 1). Entonces, la teoría del aprendizaje expansivo propone
aprendizaje de fases. En otras palabras, “es una secuencia ideal-típica de
acciones de aprendizaje que juntos forman un ciclo de aprendizaje expansivo. En
este sentido, la teoría es prescriptivo” (Engeström, 2001, p. 1). El mismo
autor, fundamenta la teoría de la actividad en cinco principios. El primero, el
sistema de actividad colectivo mediado por artefactos y orientado a objetos; el
segundo, la multiplicidad de voces; el tercero, los sistemas de actividad se
transforman; el cuarto, el papel central de las contradicciones y por último,
las transformaciones expansivas. Engeström presenta la siguiente tabla matriz
que representa la relación entre las preguntas y los cinco principios, que al
final, desembocan en un nuevo aprendizaje que se retoma, se evalúa y se expande
en otras posibles contracciones, que señala un nuevo ciclo que apunta a la
mejora de las nuevas situaciones.
Tabla
2
Matriz
preguntas fundamentales vs principios de activación.
|
Actividad en el
sistema como unidad de análisis |
Multivoces |
Historicidad |
Contradicciones |
Ciclos expansivos |
|
|
Que están aprendiendo |
|
|
|
|
|
|
Por qué aprenden |
|
|
|
|
|
|
Qué aprenden |
|
|
|
|
|
|
Cómo aprenden |
|
Nota. Matriz
aprendizaje expansivo. Adaptada Engeström, 2001.
La matriz, se puede aplicar a los estamentos de una institución para
producir un aprendizaje expansivo al entrecruzar la información. Igualmente, se
utiliza la gráfica de triángulos propuesta por Engeström (2001) para hallar
relaciones entre objeto, el sujeto, los artefactos mediadores, el contexto, las
normas, la cultura, el lenguaje y los objetivos. Dicho gráfico, aplicado a cada
estamento, se aplica en cada encuentro, para cada estamento se considera según Barraza
et al. (2022), la punta del iceberg que representa las acciones dentro de un
sistema de actividad colectivo.
Figura 1.
Gráfica de Triángulo
Tools and signs
Objetcs
Subjetct Mediantng
artifacts Sense
Outcome
meaning
Rules
Community
División of labor
Nota.
Reproducida de Expansive Learning at
Work: toward an activity theoretical reconceptualization (Engeström, 2001, p.
135).
Cada encuentro de cada
estamento, produce un resultado que debe interactuar con otros. La siguiente la
Figura muestra sistemas interactuando en la tercera generación de la actividad.
Figura 2
Interacción Entre Dos
Sistemas
Nota. Reproducida de Expansive Learning at Work: toward an activity
theoretical reconceptualization (Engeström, 2001 p. 136)
La
gráfica 3, muestra la expansión del aprendizaje. Primero, el problema de
estudio. Luego, la historia de la
dificultad. Sigue, la creación de un nuevo modelo que mejora de la situación.
Continúa con la prueba del modelo. Ésta, se implementa y se evalúa. Finalmente,
se establecen y se difunden los nuevos aprendizajes.
Figura
3
Pasos
del Aprendizaje Expansivo
Nota. Reproducida
de Steps of expansive learning. Engeström et al. (1996).
DISCUSIÓN
DE RESULTADOS
En
el primer encuentro, se relaciona el componente académico y el convivencial.
Existen contradicciones entre lo escrito en el PEI, la labor docente, el
control de los padres, la orientación de los directivos y el compromiso de los
estudiantes. Se reconoce las problemáticas que existen en el aula, como la
falta de interés, la comunicación, el manejo de las redes sociales, las
actividades evaluativas, la falta de trabajo en equipo y el cumplimiento de los
deberes convivenciales. La comunicación aparece como contradicción entre, lo
establecido en el PEI y el trabajo pedagógico en el aula y en la casa. Esto,
explica el incumplimiento de los padres a las citaciones; la falta de
comunicación entre profesores y padres; el mal uso de la tecnología de la
comunicación; el incumplimiento de la malla curricular; los métodos para
mejorar la convivencia; el trabajo en equipo y la preparación de las pruebas
SABER. En consecuencia, el aprendizaje se expande para el segundo encuentro,
con la verificación del componente académico en las clases.
Figura
4
Correlación
del primer encuentro entre estamentos
Nota. Correlación entre los triángulos del 1er
encuentro según Engeström.
Segundo Encuentro
Las
matrices del segundo encuentro, muestran la injerencia de la comunicación en el
proceso académico y las contradicciones entre la aplicación de la metodología
descrita en el PEI y el marco convivencial. También, se muestra la
contradicción entre la manera de comunicarnos y la forma de resolver los
conflictos. Las interconexiones en la figura 5, muestran la pertinencia de
manera integral, una metodología para mejorar el rendimiento académico y la
convivencia. De esta manera, cumplir con la preparación de pruebas externas y
los procesos convivenciales. En consecuencia, surge en el ciclo expansivo, la
necesidad de aplicar en las aulas acciones del componente académico y
convivencial desde la metodología descrita en el PEI. Dentro de este
aprendizaje, se identifican herramientas pedagógicas establecidas en los
proyectos HERMES, ONU y JER, que surgen como componentes para la formación
ciudadana.
Figura
5
Correlación
del segundo encuentro entre estamentos.
Nota. Correlación entre los
triángulos del 2do encuentro según Engeström.
Tercer
Encuentro
El
encuentro plantea la correlación entre la metodología descrita en el PEI y su
ejecución en las clases. Existen acciones metodológicas aplicadas en los
proyectos HERMES, ONU y JER, que fortalecen la formación ciudadana. Sin
embargo, las acciones no están inmersas en las clases que desarrollan la malla
curricular. Aparecen actividades de ABP y STEM en algunas clases, cumpliendo
con la integración curricular, el desarrollo de capacidades ciudadanas y
capital humano. Aparece la contradicción entre la preparación de pruebas SABER
y la aplicación de la metodología STEM para cumplir la malla curricular. Otra
contradicción, entre tiempo para la ejecución de la malla y el tiempo para la
formación ciudadana. Se plantea la necesidad de ahondar en la metodología STEM,
porque aplica acciones que responden a la necesidad de dar respuesta
metodológica, al problema.
Figura
6
Correlación
del tercer encuentro entre estamentos.
Nota. Correlación entre los triángulos del 3er
encuentro según Engeström.
Cuarto Encuentro
El
cuarto encuentro se basó en encontrar propuestas que aplican la metodología ABP
y STEM en las clases. Existen acciones pedagógicas en los proyectos HERMES,
ONU, JER y EMI, que dan respuesta al modelo y enfoque pedagógico, del PEI. Se aplicó la estrategia STEM como parte del
ABP por parte de los profesores del área de Ciencias y de la EMI de la jornada
mañana. El encuentro, muestra la contradicción entre la aplicación de la
metodología en clases y la resistencia por parte del profesorado, que se
justifica en el empleo de más tiempo para desarrollar las clases, la malla
curricular y la preparación de las pruebas SABER. Surge la necesidad de
destinar espacios de capacitación y preparación de proyectos. Los estudiantes y padres, hacen énfasis en
proyectos como HERMES y EMI, para fortalecer la autonomía y el trabajo en
equipo. Al interconectar los triángulos, se observa la necesidad de aplicar la
metodología STEM en las clases de cada área, para desarrollar la formación
ciudadana y capital humano. Esto indica, el desarrollo de pruebas piloto, donde
se visualice los pasos concretos para aplicar STEM y que den respuesta a las
dificultades presentadas para dicha aplicación.
Figura
7
Correlación
del cuarto encuentro entre estamentos
Nota.
Correlación entre los triángulos de 4to encuentro según Engeström.
Quinto
Encuentro
El
análisis del quinto destaca la utilización de la metodología STEM como plan
piloto y concentra acciones de capacitación e integración, aplicadas en la
metodología del ABP. Se observa, que la metodología STEM, ha sido incorporada
en los planes y trabajo de aula de las áreas de Integrada (artes y Educación
física), Ciencias Naturales, Tecnología y la Educación Media, demostrando los
resultados a través de la construcción de artefactos desarrollados en los
distintos proyectos. Se observa que se trabajó de forma aislada entre las
distintas asignaturas, dependiendo en principio, de las necesidades para
cumplir con la malla curricular. Igualmente, se observa la integración de
temas, asignaturas y conceptos, a través del trabajo individual de los
profesores. Al verificar la matriz de relaciones de Engeström, aparecen
contradicciones entre los métodos de evaluar individualmente la aplicación de
conocimiento y el desarrollo de capacidades ciudadanas. Se puede inferir, que
se requiere de tiempo para la discusión y planteamiento de proyectos, que se
puedan desarrollar con STEM. En la correlación de los triángulos obtenidos en
el quinto encuentro con profesores y directivos, se puede destacar que al
aplicar la metodología STEM, se desarrolla al mismo tiempo, las capacidades
ciudadanas y el desarrollo de capital humano, a partir de acciones de
socialización y trabajo en equipo. Se observan bondades obtenidas, en la
aplicación de la metodología STEM, como la obtención de un artefacto como
producto del proyecto a partir de la integración curricular. Se visibiliza la
propuesta para que la metodología STEM, acompañada del proyecto JER, sean
integrados al componente académico de la institución ya que, establece
relaciones entre la construcción de conceptos para resolver problemas y
habilidades ciudadanas, utilizando el trabajo en equipo y la colaboración. Lo
anterior, indica la necesidad del seguimiento respectivo a la aplicación de las
metodologías STEM y JER, que proporcionará en el futuro, posibles
contradicciones, expandiendo así, el aprendizaje. Finalmente, para dar
respuesta a la propuesta Distrital para el Desarrollo de una Educación con
Calidad, se solicita al Consejo Académico Unificado del Colegio Aquileo Parra
IED, la inclusión al currículo de la metodología STEM y el proyecto JER, para
desarrollar las capacidades ciudadanas y el capital humano, propuesto por las
políticas educativas Internacional, Nacional y Distrital.
Figura
8
Correlación
del quinto encuentro entre estamentos.
Nota. Correlación entre los
triángulos del 5to encuentro según Engeström.
CONCLUSIONES
Para
reestructurar el currículo, se debe tener en cuenta el contexto inmediato y la
población de la institución educativa. En este caso, el Colegio Aquileo Parra
IED de la ciudad de Bogotá D.C. contempla unas necesidades de desarrollo
intelectual, económico y cultural de la población. Esto implica, según Grundy
(1987), un cambio en las prácticas educativas que conllevan a una construcción
cultural. Teniendo en cuenta lo anterior, la gestión del currículo en la
institución educativa, debe cumplir con políticas educativas dispuestas desde
el Distrito Capital, a través de la Secretaría de Educación Distrital SED, que
se rigen por las políticas del Ministerio de Educación Nacional MEN y a su vez,
cumplen con recomendaciones internacionales designadas a través de la
OCDE-UNESCO (2001).
La
investigación aplicó la metodología del Laboratorio de Cambio (LC), para
gestionar las modificaciones en el currículo, con el propósito de fortalecer
las competencias ciudadanas y de capital humano, utilizando los diferentes
estamentos de la institución. Se verificó a través del LC, una tensión entre la
formación y fortalecimiento de capacidades ciudadanas y el capital humano
productivo, en el desarrollo del trabajo pedagógico en clase. La principal
contradicción se encuentra entre las competencias cognitivas aplicadas en la
solución de problemas y la necesidad de fortalecer las capacidades ciudadanas,
para convivir en paz. La primera, se evalúa a través de estándares
internacionales y la segunda, depende de los problemas convivenciales que
presente el contexto de la institución.
Por
otro lado, el LC, expuso los ciclos expansivos, determinados en las matrices de
relación, nuevos retos dentro de la misma investigación, que condujeron a la
introducción en el PEI, de la metodología STEM y del proyecto JER, que fueron
aplicadas en el último año, en el proceso académico. Esto, conlleva a la
continuación de un nuevo ciclo expansivo en la investigación, y que abren la
posibilidad de integrar nuevas contradicciones en el desarrollo del currículo.
La
metodología del LC, permitió visualizar las contradicciones a través, de las
percepciones de cada estamento. Esto, llevó a señalar la metodología STEM y el
proyecto JER, como herramientas metodológicas que deben reforzar el currículo
para dar respuesta a las contradicciones y de esta manera formar en
competencias ciudadanas y capital humano. La metodología STEM, y el proyecto
JER, son integrados al currículo dispuesto en el PEI, del Colegio Aquileo Parra
IED, puesto que, STEM, aplica ampliamente la metodología del ABP y da respuesta
a la preparación de pruebas externas tipo SABER, que cumplen con los
requerimientos de las pruebas PISA.
La
Investigación, posibilita seguir indagando sobre la aplicación de STEM y JER,
en un futuro mediato, abriendo la posibilidad de estudiar un nuevo ciclo de
expansión de conocimiento dentro del currículo reformado.
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