APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE DE ALTO
IMPACTO EN LOS CURSOS DE LENGUAJE, COMUNICACIÓN, ARTES
APPLICATION
OF HIGH-IMPACT LEARNING METHODOLOGIES IN LANGUAGE, COMMUNICATION, AND ARTS
COURSES
Ana Paula Xavier MATUSSE[1]
|
Recibido Aprobado |
: : |
6/12/2024 |
|
15/6/2025 |
||
|
Publicado |
: |
21/6/2025 |
RESUMEN: El presente artículo analiza las metodologías de enseñanza que promuevan un
aprendizaje más eficaz, adoptadas por docentes en los
cursos de Lenguaje, Comunicación y Artes. La relevancia del estudio radica en
la necesidad de comprender las prácticas docentes como un punto central para
intensificar el compromiso estudiantil y la construcción del conocimiento en
estas áreas. El problema investigado fue: ¿Cómo las metodologías adoptadas por
los docentes promueven el aprendizaje significativo de los estudiantes en los
cursos de Lenguaje, Comunicación y Artes? La investigación, de naturaleza
cualitativa y exploratoria, se llevó a cabo con tres docentes representando las
áreas de Artes (D01), Lenguaje (D02) y Comunicación (D03). Los datos fueron
obtenidos a través de entrevistas semiestructuradas, complementadas por
observaciones directas en las clases impartidas por los participantes. El
análisis de contenido permitió categorizar las prácticas metodológicas y
evaluar su relación con los procesos de aprendizaje. Los resultados
evidenciaron que los docentes utilizaron enfoques diversificados, como
actividades prácticas en Artes, debates en Lenguaje y herramientas tecnológicas
interactivas en Comunicación. Estas metodologías, aunque efectivas para
promover la participación activa, enfrentan desafíos como limitaciones de
recursos y la necesidad de una mayor adaptación a las especificidades de los
estudiantes. Como principales consideraciones, se destaca la importancia de la
formación continua de los docentes y la utilización de prácticas
interdisciplinarias que favorezcan aprendizajes significativos. El estudio presenta
como limitaciones el análisis de un número reducido de participantes, pero
contribuye al debate sobre la innovación pedagógica en las ciencias humanas y
sociales.
Keywords: teaching methodologies, meaningful
learning, educational innovation.
INTRODUCCIÓN
Las metodologías de enseñanza en la educación superior han
evolucionado significativamente, impulsadas por la necesidad de promover
aprendizajes significativos y atender a las demandas contemporáneas de
enseñanza. En los cursos de Lenguaje, Comunicación y Artes, la elección de las
metodologías de enseñanza desempeña un papel crucial en el compromiso
estudiantil y en la construcción de competencias esenciales. Esta investigación
indaga sobre las prácticas y perspectivas metodológicas adoptadas por docentes
en estas áreas, buscando identificar cómo las estrategias innovadoras pueden
impactar la formación integral de los estudiantes.
La
literatura educativa destaca la necesidad de alinear las metodologías de enseñanza a las demandas contemporáneas. Gadotti
(2002) enfatiza la importancia de una educación crítica y transformadora que
valore el contexto de los aprendices y favorezca el desarrollo de competencias
reflexivas. Moran (2007), por su parte, señala que la integración de
tecnologías y metodologías activas transforma el papel del docente, que deja de
ser únicamente un transmisor de contenido para actuar como mediador en el
proceso de construcción del conocimiento. Estas perspectivas son fundamentales
para cursos que exigen creatividad, interdisciplinariedad y capacidad
analítica, como los de Lenguaje, Comunicación y Artes.
La
investigación también dialoga con las observaciones de Pimentel et al. (2020),
quienes destacan cómo la innovación pedagógica en la educación superior ha
impulsado cambios significativos en la relación enseñanza-aprendizaje. La
implementación de proyectos integradores y estrategias como la pedagogía de la
alternancia, discutida por los autores, evidencia la importancia de
metodologías que conectan teoría y práctica, favoreciendo aprendizajes
contextualizados y colaborativos.
Sin embargo,
el avance de estas metodologías enfrenta desafíos, como la formación docente
insuficiente para lidiar con tecnologías emergentes y la resistencia cultural a
los cambios en la enseñanza tradicional. Según Moran (2007), superar estos
obstáculos exige el fortalecimiento de metodologías de enseñanza que articulen innovación y
accesibilidad, promoviendo la participación activa de estudiantes con
diferentes perfiles de aprendizaje.
En este
contexto, este artículo busca mapear las prácticas metodológicas adoptadas por
docentes en cursos de Lenguaje, Comunicación y Artes, explorando sus
percepciones, desafíos y contribuciones para la construcción de una educación
superior más dinámica y eficaz. El análisis de los datos ofrecerá insumos
teóricos y prácticos para fomentar una reflexión crítica sobre la integración
de estrategias pedagógicas innovadoras, fortaleciendo el compromiso con la
calidad educativa.
DESARROLLO
La evolución
de las metodologías de enseñanza en las ciencias humanas y sociales revela una
transición significativa de enfoques tradicionales hacia modelos más
participativos e interactivos. Freire (2018) y Schön (2017) aportan enfoques
esenciales para los cursos de Lenguaje, Comunicación y Artes. Así, el marco
teórico se fundamenta en un análisis crítico de estas contribuciones,
contextualizándolas en las necesidades específicas de las áreas científicas y
explorando su relevancia en el contexto de las metodologías de enseñanza contemporáneas.
Contexto de
las Metodologías en las Ciencias Humanas y Sociales
En las
ciencias humanas y sociales, las metodologías de enseñanza han evolucionado
hacia enfoques centrados en la interacción y la reflexividad. Freire (2018)
critica el modelo educativo tradicional, al que denomina "educación
bancaria", por considerar que convierte al estudiante en un receptor
pasivo de información. En su lugar, propone una pedagogía dialógica, basada en
el diálogo y en la acción reflexiva, como vía para la transformación social y
la concienciación crítica.
Schön (2017),
por otro lado, aporta al debate al subrayar la importancia de la reflexividad
en la formación profesional. Según él, el aprendizaje más significativo ocurre
cuando los individuos reflexionan sobre su práctica en contextos reales,
especialmente en áreas creativas como las artes y la comunicación. La reflexión
en acción permite una adaptación continua y una comprensión más profunda del
propio desempeño.
Ambos
autores coinciden en que el aprendizaje debe estar vinculado a la realidad del
sujeto. Freire enfatiza la transformación social a través de la educación,
mientras que Schön destaca la mejora profesional mediante la reflexión
contextualizada.
La Abordaje
Dialógico y el Aprendizaje Activo
Freire
(2018) destaca que la educación dialógica permite alcanzar una concienciación
crítica, transformando el aprendizaje en un proceso colaborativo entre educador
y educando. Este modelo fomenta la autonomía y el compromiso, esenciales para
la formación de ciudadanos críticos. Para Freire, el diálogo es una necesidad
existencial y clave para la emancipación y la humanización.
En la misma línea,
Dos Santos y Mortimer (2009) argumentan que las prácticas colaborativas en
educación facilitan la conexión entre los contenidos académicos y la vida
cotidiana del estudiante. La escucha activa del docente permite adaptar el
contenido a las experiencias reales del alumnado, creando un puente entre
teoría y práctica.
Este enfoque
cobra especial importancia en los cursos de Ciencias del Lenguaje, Comunicación
y Artes, donde la interdisciplinariedad demanda metodologías que estimulen
tanto la creatividad como la reflexión crítica. Escuchar a los docentes de
estas áreas resulta esencial para comprender sus metodologías de enseñanza y afinar estrategias educativas.
Incorporar
las percepciones de los profesores en el desarrollo metodológico garantiza una
enseñanza más contextualizada y sensible a las necesidades reales. De esta
manera, se fortalece un diálogo inclusivo y se promueve un aprendizaje activo
que favorece la formación crítica y creativa, preparando a los estudiantes para
enfrentar los desafíos del mundo contemporáneo.
Cursos de
Lenguaje, Comunicación y Artes en Mozambique
La educación
superior en Mozambique ha registrado un crecimiento significativo en las
últimas décadas, con un aumento en el número de instituciones y cursos
ofrecidos. Según el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Educación Superior
(2022), el número de estudiantes matriculados en cursos de comunicación y artes
ha aumentado, reflejando una mayor valorización de estas áreas en el contexto
educativo y profesional del país.
La Facultad
de Ciencias del Lenguaje, Comunicación y Artes (FCLCA) de la Universidad
Pedagógica de Maputo (UniMaputo) es un ejemplo del crecimiento mencionado. La
FCLCA ofrece una variedad de cursos de licenciatura, maestría y doctorado,
incluyendo la enseñanza de portugués, periodismo y diseño de comunicación
(Facultad de Ciencias del Lenguaje, Comunicación y Artes, s.f.). Este
crecimiento refleja una mayor valorización de las áreas de comunicación y artes
en el contexto educativo mozambiqueño, lo que hace que este estudio sea
necesario para la educación superior.
METODOLOGÍA
La
investigación tiene un enfoque cualitativo, con carácter descriptivo y
exploratorio, basado en los fundamentos del paradigma fenomenológico-interpretativo
(Pereira et al., 2018), con el objetivo de comprender las metodologías de enseñanza empleadas por docentes en los
cursos de Lenguaje, Comunicación y Artes, en una facultad del mismo nombre en
Maputo, Mozambique. Este enfoque cualitativo permite un análisis profundo de
las interacciones y percepciones, alineándose con las recomendaciones de Flick
(2009) y Bardin (2016), quienes abogan por un análisis de características
complejas en su contexto natural.
Los
participantes, docentes de las áreas de Artes, Lenguaje y Comunicación, fueron
codificados para garantizar el anonimato: D01 (Artes), D02 (Lenguaje) y D03
(Comunicación). Siguiendo la perspectiva de Günther (2006), en la investigación
cualitativa se prioriza la profundidad de los datos en lugar de la cantidad de
participantes. A pesar de que existen más de cincuenta docentes, se optó por
entrevistar solo a tres, seleccionados estratégicamente por su cercanía a las
clases. Esta elección permitió una observación más intensa y una colaboración
directa en las experiencias de enseñanza.
De este
modo, la selección de solo tres docentes resultó acertada, permitiendo una
inmersión profunda y la recolección de datos relevantes para los objetivos del
estudio.
D01 es un
profesor de Música en el segundo año, con diez años de experiencia docente y un
grupo de 19 estudiantes. D02 es una profesora con una trayectoria de 35 años,
imparte la asignatura de Introducción a los Estudios Lingüísticos en el primer
año, con una clase compuesta por 42 estudiantes. D03 es doctor en Comunicación,
cuenta con 35 años de servicio y enseña la asignatura de Asesoría de Prensa en
el tercer año, con un grupo de 36 estudiantes.
Para la
recolección de datos, se emplearon entrevistas y observación, técnicas
consideradas esenciales por Marconi y Lakatos (2017) y utilizadas para captar metodologías de enseñanza en contexto real, conforme a Flick
(2009).
RESULTADOS
El análisis
de los datos se centró en tres ejes: metodologías de enseñanza utilizadas, su
impacto en el aprendizaje estudiantil y los desafíos y perspectivas de mejora.
Estos aspectos permiten comprender cómo los docentes de Lenguaje, Comunicación
y Artes estructuran sus prácticas y responden a las demandas educativas.
Metodologías
Adoptadas
En este
punto se buscó verificar qué metodologías han sido utilizadas por los docentes,
sus principios fundamentales y qué estrategias específicas se emplean.
Teniendo
como base las metodologías utilizadas por los docentes en sus clases, se
planteó la siguiente pregunta a los mismos: ¿cómo describe las metodologías de
enseñanza-aprendizaje que utiliza en los cursos que imparte? Las respuestas
fueron las siguientes:
“metodologías de enseñanza centradas en el estudiante” (D01)
“metodologías contributivas y desafiantes…” (D02)
“metodologías activas…”
(D03)
Las
respuestas docentes evidencian una inclinación hacia metodologías centradas en
el estudiante, promoviendo su participación activa y autonomía. D01 menciona
enfoques que estimulan la reflexión crítica; D02 alude a metodologías
desafiantes y colaborativas, y D03 destaca el uso de estrategias activas como
el ABP, que favorecen la aplicación práctica del conocimiento.
Aún con el
objetivo de obtener información sobre las metodologías de
enseñanza-aprendizaje, se planteó la siguiente cuestión: ¿Cuáles son los
principios fundamentales que subyacen a estos enfoques? Y se obtuvieron las
siguientes respuestas:
“... Es más inclusiva. Vamos a involucrar a los estudiantes
en todas las actividades y, como la profesora puede ver hoy mismo en la
preparación del examen, buscamos realmente identificar a aquellos estudiantes
que de alguna manera se quedan atrás...” (D01)
“... En realidad, tenemos estudiantes que provienen
mayoritariamente del mismo nivel educativo... incluirlos, pero también utilizar
esas experiencias que traen...” (D02)
“... Estamos abordando la teoría constructivista de Jean
Piaget. Siempre me ha gustado hacer esto, tanto es así que debes haber notado
que mi enfoque real no es tanto la componente teórica...” (D03)
Las
reflexiones docentes muestran un compromiso claro con prácticas inclusivas y
adaptadas a las necesidades de los estudiantes. D01 enfatiza la participación
activa y la equidad en el aprendizaje; D02 destaca la valorización de
experiencias previas como base para aprendizajes significativos, y D03 adopta
un enfoque constructivista, priorizando la práctica y la experimentación como
medios para construir el conocimiento.
Se
cuestionó, asimismo, al docente sobre las estrategias específicas que utiliza
para promover la participación activa de los estudiantes, con el fin de
identificar las prácticas concretas y los métodos que emplea para involucrar a
los alumnos, fomentar su participación e incentivar la colaboración.
“La estrategia utilizada es a través de ejercicios. Después
de la exposición de los temas, dejo a la clase con ejercicios, lo máximo
posible, ¿no? Entonces, en cada clase, ellos aparecen resolviendo los
ejercicios en la pizarra y discutiendo… Lo que he hecho siempre es pedir a los
estudiantes… que se reúnan a tiempo, discutan los ejercicios…” D01
“Suelo realizar, normalmente, una encuesta para saber,
incluso, cuáles fueron las motivaciones para la elección del curso y eso me
ayuda mucho a comprender si están, verdaderamente, involucrados con el área de
enseñanza, primero, y también… si son personas que disfrutan de los contenidos
del curso, aunque no los conozcan verdaderamente… por ejemplo, si tienen hábito
de lectura, si les gusta la literatura…” D02
“… trabajo en grupo… presentaciones en grupo…” D03
Las
respuestas de los docentes muestran diversas estrategias para fomentar la
participación activa de los estudiantes: actividades prácticas luego de clases
teóricas (D01), encuestas sobre intereses estudiantiles (D02) y trabajo en
equipo (D03). La primera promueve habilidades de resolución de problemas, pero
puede volverse mecánica si no se complementa con otras prácticas. La segunda
permite personalizar la enseñanza, aunque pierde efectividad si no se mantiene
a lo largo del curso. La tercera favorece la colaboración, pero requiere una
buena organización para evitar desequilibrios en la participación. En conjunto,
las estrategias presentan limitaciones que indican la necesidad de enfoques
pedagógicos más integrados y reflexivos.
Impacto en
el Proceso de Aprendizaje
Aquí la
perspectiva fue analizar cómo las prácticas docentes promueven la participación
activa, incluyendo la integración tecnológica y la contextualización del
contenido.
Teniendo
como objetivo evaluar la eficacia de las estrategias pedagógicas utilizadas
para involucrar a los estudiantes de forma activa en el proceso de aprendizaje,
incentivando la interacción, el pensamiento crítico y la autonomía. Se planteó
la siguiente cuestión: “¿Cómo se promueve la participación activa de los
estudiantes?”. Y las respuestas fueron las siguientes:
“En general, la facultad preconiza la enseñanza-aprendizaje
centrado en el estudiante. Sin embargo, cada disciplina tendrá su peculiaridad;
en este caso, tratándose de disciplinas teórico-prácticas, tienen más
prácticas…” D01
“.... A pesar de que ellos tienen experiencias diferentes,
ahora están asistiendo a un curso que es igual para todos, incluirlos, pero
también utilizar esas experiencias que traen de modo que contribuyan a la mía,
en este caso, la enseñanza, para todo este proceso de interacción dentro y
fuera del aula.” D02
“.... Yo descuido mucho de la componente teórica y prefiero
privilegiar la práctica del propio estudiante a través de ejercicios, trabajos
en grupo, esencialmente, porque es ahí donde creo que cada uno de los
componentes del grupo tiene la oportunidad de poder… primero, sentirse a gusto
y segundo, obligarse a sí mismo, en función de los niveles y desequilibrios que
puedan existir entre el grupo, los más débiles ganan una cierta especie de
interés…” D03
El análisis
revela que los docentes valoran enfoques centrados en el estudiante para
fomentar su participación activa. D01 destaca que las disciplinas
teórico-prácticas son más efectivas para comprometer al alumnado, mientras que
en las teóricas se enfrentan mayores desafíos. D02 subraya la importancia de
integrar las experiencias previas de los estudiantes para enriquecer el
aprendizaje colectivo y promover el pensamiento crítico. D03 resalta el trabajo
en grupo como vía para fortalecer la colaboración, la autonomía y el desarrollo
personal. En conjunto, se enfatiza la participación activa mediante práctica,
reconocimiento del saber previo y trabajo colaborativo.
Aún en el
ámbito de la promoción de la participación activa, se buscó conocer cómo el
docente percibía la participación activa de los estudiantes en sus clases, y
las respuestas fueron las siguientes:
“… ellos mismos logran realizar los ejercicios e
interactuar” D01
“Es muy variable. Hay algunos que son verdaderamente
dinámicos, activos, contribuyen, pero hay otros que están más o menos solo de
presencia física. Procuro observar si son tímidos, si tienen dificultades de
percepción o si traen experiencias, diría quizás traumáticas... Ellos dicen que
el portugués no se estudia… Tengo que esforzarme para intentar colocarlos en un
nivel que les ayude a rendir más en el curso.” D02
“…. Me sirvo mucho de la evaluación continua… he
implementado mi propio modelo, realizando un seguimiento diario. Tengo un
diario específico, que contiene una especie de patrones de evaluación que
establezco… en función de esas anotaciones que voy realizando es que influyen
individualmente en la dispersión de la nota que debería ser la nota colectiva
(en lo que respecta a trabajos en grupo) …” D03
Las
respuestas docentes muestran distintas percepciones sobre la participación
activa estudiantil, con énfasis en esfuerzos pedagógicos y desafíos
contextuales. D01 refleja una visión positiva, destacando la participación
autónoma y colaborativa en clase. D02 adopta un enfoque más crítico, señalando
la diversidad del grupo y la necesidad de estrategias humanizadas para superar
barreras personales. D03 apuesta por la evaluación continua como medio para
registrar y fomentar la implicación individual, más allá del cumplimiento de
tareas. En conjunto, se evidencia una preocupación por promover un aprendizaje
participativo, sensible a las realidades del estudiantado.
En el ámbito
de la integración tecnológica, se buscó comprender cómo el docente integra la
tecnología en las metodologías de enseñanza-aprendizaje, con el objetivo de
entender cómo las herramientas tecnológicas son utilizadas para enriquecer el
proceso educativo, facilitar el acceso al contenido y promover un aprendizaje
más interactivo y personalizado. Las respuestas fueron las siguientes:
“Bueno, dejando de lado la proyección, creo que en una
primera fase no hemos recurrido mucho a la cuestión de las tecnologías más allá
de la proyección, dado que… al tratarse de una asignatura nueva para ellos,
para la clase, las lecciones son más presenciales para nosotros…” D01
“Considero fundamental en los tiempos que corren… En
realidad, veo las tecnologías integradas, no únicamente la enseñanza basada en
tecnologías, porque nuestro país aún enfrenta algunas dificultades, no todos
tienen acceso… Ellos tienen que investigar, buscar, tienen que trabajar sobre
los contenidos utilizando las tecnologías.” D02
“La tecnología es, tal como se vio allí... la sala que
teníamos no contaba con las condiciones adecuadas… la tecnología está presente,
sí, a través del uso de las diferentes herramientas que ellos van a explorar,
incluso de las investigaciones que realizaron antes de la presentación. Por lo
tanto, cuando se asumen como investigadores de un determinado tema, muchas
veces no se recomienda únicamente una bibliografía… están obligados a utilizar
la tecnología para la investigación que deben llevar a cabo…” D03
Las
respuestas docentes sobre la tecnología en la enseñanza revelan enfoques
diversos y desafíos estructurais. D01 refleja un uso limitado y conservador,
centrado en la proyección, con resistencia a explorar recursos digitales. D02
adopta una postura más equilibrada, valorando la tecnología como complemento,
pero señalando las desigualdades en el acceso. D03 presenta una visión
innovadora, integrando la tecnología de forma activa, pero limitada por la
precariedad infraestructural. Todo ello pone de manifiesto el desajuste entre
el potencial pedagógico de la tecnología y su aplicación efectiva en el aula.
Aún sobre la
integración tecnológica, se preguntó al docente acerca de qué herramientas
digitales o recursos en línea se utilizan en el aula, con el objetivo de
identificar los recursos específicos que el docente emplea para apoyar la
enseñanza y el aprendizaje. Esto ayudó a evaluar la variedad y la adecuación de
las herramientas elegidas, entender cómo se integran en el proceso pedagógico y
verificar si contribuyen a una enseñanza más eficaz y adaptada a las
necesidades de los estudiantes. Las respuestas de los docentes fueron las
siguientes:
"La proyección es eficaz. Si no tuviéramos el proyector
perderíamos mucho tiempo de las clases escribiendo apuntes en la pizarra,
pasando las preguntas en la pizarra, el propio resumen... a veces proyecto y
digo 'hoy vamos a hablar de esto que ustedes están viendo aquí en la
pizarra'..." D01
"Creo que es importante, por el acceso, que se
dispongan libros digitalizados que ellos puedan leer, que puedan tener a mano,
así como fuentes de repositorios bibliográficos y científicos, para
proporcionarles datos y bibliografía, varios trabajos, varias fuentes que les
ayuden en términos de contenidos para que los utilicen en sus trabajos." D02
"...hacemos presentaciones en PowerPoint, los slides,
deben combinar elementos como 'texto-imagen'..." D03
Las
respuestas docentes muestran un uso diverso de herramientas digitales, con
distintos niveles de integración pedagógica. D01 depende del proyector para
optimizar el tiempo, pero sin explorar recursos interactivos. D02 promueve
libros digitalizados y repositorios, fomentando la autonomía y el acceso a
contenidos actualizados. D03 emplea PowerPoint con enfoque multimodal, aunque
se cuestiona su profundidad interactiva. En conjunto, las prácticas reflejan
avances y limitaciones en el uso de la tecnología para enriquecer el
aprendizaje.
La
contextualización del contenido es, igualmente, importante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Así, al interrogar al docente sobre cómo se contextualiza
el contenido para hacerlo relevante para los estudiantes, el objetivo era
entender cómo el docente adapta el material didáctico para conectar el
conocimiento con las experiencias, intereses y realidades de los alumnos.
“... En
realidad, como ya habíamos conversado, el currículo actual, en el que se
encuentra la clase, prevé tres salidas en el tercer año, teatro, música y
danza, y en este momento aún están en el segundo año... Aún son nociones
básicas de la música...” D01
“Nosotros
tenemos los datos científicos, los contenidos que obligatoriamente las
disciplinas deben abordar, pero mi desafío como docente de la materia es
adecuar, es estudiar portugués, sí. Mozambique tiene un portugués de estándar
europeo, pero también debemos sensibilizar a los estudiantes sobre el uso del
portugués en Mozambique, en las regiones en las que estarán trabajando...” D02
“Asociando a
los ejemplos del día a día. Ellos deben siempre hacer el puente...” D03
Las
respuestas docentes revelan enfoques diversos sobre la contextualización del
contenido. D01 sigue una perspectiva curricular rígida, postergando la
relevancia del contenido para etapas futuras, sin ningún esfuerzo actual por
contextualizarlo. D02 adopta una postura crítica, adaptando la enseñanza del
portugués al contexto sociocultural mozambiqueño, lo que hace que el contenido
sea más relevante. La D03 intenta conectar los conocimientos académicos con la
vida cotidiana a través de ejemplos prácticos, aunque su eficacia depende de la
adecuada selección de estos ejemplos. En general, existe un grado variable de
preocupación por hacer la enseñanza más significativa para los alumnos.
La
contextualización del contenido es, igualmente, importante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Así, al interrogar al docente sobre cómo se
contextualiza el contenido para hacerlo relevante para los estudiantes, el
objetivo era entender cómo el docente adapta el material didáctico para
conectar el conocimiento con las experiencias, intereses y realidades de los
alumnos.
“... En realidad, como ya habíamos conversado, el currículo
actual, en el que se encuentra la clase, prevé tres salidas en el tercer año,
teatro, música y danza, y en este momento aún están en el segundo año... Aún
son nociones básicas de la música...” D01
“Nosotros tenemos los datos científicos, los contenidos que
obligatoriamente las disciplinas deben abordar, pero mi desafío como docente de
la materia es adecuar, es estudiar portugués, sí. Mozambique tiene un portugués
de estándar europeo, pero también debemos sensibilizar a los estudiantes sobre
el uso del portugués en Mozambique, en las regiones en las que estarán
trabajando...” D02
“Asociando a los ejemplos del día a día. Ellos deben siempre
hacer el puente...” D03
Las
respuestas docentes reflejan distintos enfoques sobre la contextualización del
contenido educativo en Mozambique. D01 mantiene un enfoque estructural y
rígido, posponiendo la contextualización para más adelante en el curso. D02
muestra conciencia crítica a la hora de adaptar los contenidos, especialmente
en la enseñanza del portugués, tratando de alinearlos con el contexto
sociocultural mozambiqueño. D03 adopta una perspectiva práctica, conectando los
conocimientos académicos con las experiencias cotidianas, aunque su eficacia
depende de la adecuada elección de los ejemplos. En conjunto, las respuestas
revelan distintos niveles de compromiso con la contextualización para que la
enseñanza sea más pertinente.
Desafíos y
Perspectivas
En este
punto, se buscó comprender las limitaciones enfrentadas por los docentes y
recoger algunas reflexiones de ellos en el ámbito de la investigación. Se
interrogó a los docentes sobre las dificultades que encuentran en la promoción
de la participación activa de los estudiantes, basándose en las metodologías
elegidas, con el objetivo de identificar los desafíos y obstáculos que
enfrentan al intentar involucrar a los alumnos. Los docentes afirmaron lo
siguiente:
“En realidad, creo que la mayor dificultad que tenemos,
nosotros los profesores de artes, en particular de música... Creo que el primer
punto radica en esta cuestión del acceso, ya que no tenemos ningún examen
específico… Esto hace que recibamos estudiantes de todo tipo, sin filtro….
Encontramos estudiantes, la mayoría sin conocimientos previos en música… Y con
la movilidad hacia Europa, se complica mucho.” D01
“A veces, siento que participan más, pero en general, son
más o menos participativos. Sin embargo, algunos necesitan realmente mucho
impulso, motivación, porque deben darse cuenta de que están en otro nivel, ya
que la evaluación no se limita únicamente a la prueba de los contenidos que se
reciben en el aula. Tienen que buscar esos contenidos y construir conocimiento
a partir de ello. ¡Ese es el mayor desafío! Algunos reaccionan bien… otros, no
tanto…” D02
“Las dificultades están asociadas a problemas heredados en
el dominio de habilidades de escritura y lectura que, me parece, no han sido
bien consolidadas en clases o niveles anteriores. Los déficits en estas
habilidades repercuten, por ende, en la falta de comprensión de contenidos
específicos y de materias más amplias que requieren, por ejemplo, un
conocimiento general, muy exigido a un profesional de la comunicación, que es
el periodista.” D03
Las
respuestas docentes revelan desafíos para fomentar la participación activa,
especialmente en artes y comunicación. La principal preocupación es la
insuficiente preparación de los alumnos, que dificulta el uso de metodologías
participativas. D01 señala la falta de un examen de acceso como causa de la
desigualdad de conocimientos, especialmente en música. D03 destaca las
deficiencias en lectura y escritura en la asignatura de periodismo, que afectan
a la comprensión y al pensamiento crítico. D02 menciona la pasividad de los
alumnos y su resistencia a adoptar un papel activo, destacando las barreras
culturales y metodológicas al aprendizaje participativo.
Se
cuestionó, además, qué les gustaría añadir a los docentes sobre la
participación activa de los estudiantes, con el objetivo de abrir un espacio
para que ellos expresaran reflexiones adicionales, sugerencias o experiencias
que no fueron abordadas en las preguntas anteriores:
“Bueno, yo iba a comentar lo siguiente, que en realidad creo
que la doctora Ana Paula también reflexionará sobre esto, acerca de la
participación activa en sí. Creo que es un problema… y esta cuestión debería
ser resuelta desde la base porque existe una parte que corresponde totalmente
al profesor, la cuestión del diseño de las metodologías, el plan de la clase,
el plan analítico, pero, sin embargo, existe una parte individual… la parte del
estudio independiente está directamente ligada a la participación activa… y es
difícil inculcar a los estudiantes…” D01
“Siempre pienso en una situación ideal en la que toda la
clase, o todo el grupo de estudiantes, esté equilibrado. No deben tener todos
las mismas reacciones, no somos iguales, pero, de hecho, me gustaría que
respondieran a la misma velocidad, más o menos de la misma manera a esta
dinámica de la abordaje de los contenidos… que fueran más contributivos, pero
no todos lo son…” D02
Las
respuestas docentes revelan la participación activa como un reto complejo que
implica tanto el papel del profesor como la responsabilidad de los propios
alumnos. D01 destaca la importancia del estudio independiente como base de la
autonomía y la participación activa, subrayando que el aprendizaje depende en
última instancia del compromiso del alumno. D02 idealiza una participación más
homogénea de la clase, pero expresa su frustración ante la diversidad de
respuestas y el compromiso desigual de los alumnos. La ausencia de respuesta de
D03 refuerza la pluralidad de las percepciones de los profesores. En conjunto,
los informes apuntan a la necesidad de un equilibrio entre metodologías
eficaces y fomento de la autonomía de los alumnos.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
La discusión
de los resultados analiza las metodologías
de enseñanza
en los cursos de Lenguaje, Comunicación y Artes, enfocándose en tres
dimensiones clave: la relación entre metodologías activas y los contextos
específicos de cada área, el uso de la tecnología como puente entre teoría y
práctica, y los desafíos para adaptarse a las necesidades estudiantiles. Las
reflexiones evidencian cómo las prácticas docentes se ven influenciadas por las
particularidades disciplinares, las condiciones tecnológicas y las demandas del
estudiantado, contribuyendo al debate sobre la innovación en la educación
superior.
Intersección
entre Metodologías Activas y Contextos Específicos
Los
resultados evidencian que las metodologías empleadas por los docentes en los
cursos de Lenguaje, Comunicación y Artes se encuentran parcialmente alineadas
con las recomendaciones de Moran (2018), al privilegiar el protagonismo
estudiantil mediante el uso de actividades prácticas (D01), debates (D02) y
tecnologías interactivas (D03). Sin embargo, la aplicación de dichas
metodologías varía de acuerdo con el campo disciplinar y la disponibilidad de
recursos. A pesar de ello, los métodos tradicionales, como la exposición de
contenidos y la discusión dialogada, continúan siendo predominantes, en un
intento por articular el conocimiento teórico con las realidades cambiantes del
ámbito educativo.
En
consonancia con Barreto (2004) y Rocha (2011), la integración de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) desempeña un papel
esencial en la actualización de las metodologías de enseñanza, aunque su impacto no es uniforme. La investigación subraya
la necesidad de una articulación metodológica planificada, tal como plantean Mendes
y Gomes (2020), de modo que las metodologías activas de enseñanza promuevan un
aprendizaje significativo, basado en la participación reflexiva y en la
aplicación práctica de los contenidos por parte de los estudiantes.
La
Tecnología como Puente entre Teoría y Práctica
El enfoque
del docente D03 pone de relieve el potencial de la tecnología para transformar
la enseñanza al conectar el conocimiento académico con contextos prácticos,
como lo confirman Cavalcanti y Filatro (2018), quienes subrayan la necesidad de
infraestructura adecuada para una integración efectiva. No obstante, como advierten
Barbosa y Kramer (2007), las TIC suelen ser idealizadas, lo que lleva a una
expectativa exagerada sobre su capacidad de resolver problemas complejos del
sistema educativo, como la equidad y el compromiso estudiantil.
Arroyo
(2000) insiste en que dicha integración requiere formación docente continua y
apoyo institucional, destacando que la innovación educativa va más allá del uso
de tecnología: implica crear entornos que favorezcan aprendizajes
significativos. En esta línea, el empleo de recursos visuales y métodos
prácticos, como señalan Clark y Mayer (2016), permite una mejor asimilación de
los contenidos, facilitando su aplicación en situaciones reales y promoviendo
una comprensión más profunda y crítica.
Desafíos en
la Adaptación a las Necesidades Estudiantiles
A pesar de
los esfuerzos docentes, persisten dificultades para adaptar las metodologías
activas a la heterogeneidad del alumnado, lo que limita su efectividad. Fonseca
y Mattar (2017) señalan que dichas metodologías requieren estrategias
personalizadas, aún poco exploradas en algunos contextos observados. Las
respuestas analizadas reflejan una preferencia clara por enfoques centrados en
el estudiante, en línea con Kolb (2014), quien destaca que la integración entre
teoría y práctica —a través del aprendizaje experiencial— favorece la
comprensión y la aplicación contextualizada del conocimiento.
Del mismo
modo, Barr y Tagg (1995) proponen un cambio de paradigma hacia un modelo
centrado en el aprendizaje, donde el docente actúa como facilitador y el
estudiante se convierte en agente activo de su formación. Esta visión se
refleja en las entrevistas, que evidencian una valorización de la autonomía y
del trabajo colaborativo. Bonwell y Eison (1991), por su parte, refuerzan esta
perspectiva al destacar que las metodologías activas fomentan el pensamiento
crítico mediante la participación directa, el debate y la toma de decisiones.
En conjunto, los hallazgos muestran que las metodologías de enseñanza relatadas se alinean con marcos
teóricos que promueven un aprendizaje significativo en áreas que articulan
teoría y práctica, como Lengua, Comunicación y Artes.
CONCLUSIONES
El presente
estudio ha permitido analizar las metodologías de enseñanza adoptadas por docentes en los cursos de Lenguaje,
Comunicación y Artes, revelando una diversidad de enfoques que reflejan tanto
las especificidades disciplinares como los desafíos estructurales del contexto
educativo. Las estrategias identificadas – desde actividades prácticas en Artes
(D01), debates en Lenguaje (D02), hasta el uso de tecnologías interactivas en
Comunicación (D03) – comparten el objetivo común de fomentar la participación
activa del estudiantado y enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo,
los hallazgos también evidencian obstáculos persistentes, como la dificultad
para adaptar las metodologías a la heterogeneidad del alumnado y la carencia de
recursos pedagógicos y tecnológicos. Estos desafíos subrayan la importancia de
una reflexión docente continua y de una formación que promueva la integración
efectiva entre teoría y práctica.
En este
escenario, la innovación metodológica se presenta como un elemento clave. El
uso intencional de metodologías activas —como el aprendizaje basado en
proyectos, la clase invertida o la interdisciplinariedad— puede potenciar
aprendizajes más significativos y el desarrollo de competencias críticas,
colaborativas y reflexivas.
Se concluye,
por tanto, que el éxito en la enseñanza en Lenguaje, Comunicación y Artes está
estrechamente vinculado a la capacidad del docente para revisar, adaptar e
innovar sus prácticas, construyendo entornos de aprendizaje que valoren la
creatividad, la interacción y el protagonismo estudiantil.
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[1] Doctoranda en innovación educativa. Universidad Católica de
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