PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BECAS DE INICIACIÓN DOCENTE: IMPACTOS COMO
POLÍTICA PÚBLICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE FUTUROS DOCENTES EN UNA UNIVERSIDAD
COMUNITARIA BRASILEÑA
INSTITUTIONAL PROGRAM FOR TEACHING INITIATION SCHOLARSHIPS: IMPACTS AS
PUBLIC POLICY ON THE INITIAL TRAINING OF FUTURE TEACHERS AT A BRAZILIAN
COMMUNITY UNIVERSITY
Dirleia Fanfa SARMENTO[1]
Guilherme MENDES TOMAZ DOS SANTOS[2]
Hildegard Susana JUNG[3]
Isabel Cristina da SILVA
AZEREDO[4]
|
Recibido Aprobado |
: : |
13/10/2025 |
|
13/11/2025 |
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|
Publicado |
: |
25/12/2025 |
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo presentar reflexiones
sobre los impactos del Programa Institucional de Iniciación Docente (Pibid), como política pública brasileña, en la formación
inicial docente. Las reflexiones se basan en experiencias de los autores en
cursos de formación inicial docente. Incluyen registros de los coordinadores
relacionados con reuniones de capacitación y mesas redondas celebradas con
becarios de dos proyectos en el Curso de Pedagogía: Alfabetización y Educación
de Refugiados. El contexto del estudio es una Universidad Confesional
brasileña, de la Región Metropolitana de Porto Alegre, Rio Grande do Sul. El
marco teórico-analítico se basa en autores como Nóvoa,
Tardif y Lessard, Ball y Mainardes. La principal fuente de datos son los registros
de los diarios de campo, categorizados en áreas temáticas según las directrices
de la Técnica de Análisis de Contenido propuesta por Bardin.
Los resultados indican que el Pibid contribuye a: la
articulación entre teoría y práctica; a la constitución docente; a la
retroalimentación del conocimiento de los involucrados impactando la formación
inicial y el aprendizaje en las escuelas receptoras. Se puede concluir que el Pibid consiste en una relevante política educacional, pues
contribuye a la formación inicial y continua del profesorado.
Palabras clave: políticas públicas educacionales, Programa
Institucional De Iniciación Docente (PIBID). formación inicial del profesorado, carrera de pedagogía, becarios.
ABSTRACT: This article aims to
present reflections on the impacts of the Institutional Teaching Initiation
Program (Pibid), as a Brazilian public policy, on
initial teacher training. The reflections are based on the authors' experiences
in initial teacher training courses. They include records from the
coordinators' training meetings and roundtable discussions held with fellows
from two projects in the Pedagogy: Literacy and Refugee Education Course. The
context of the study is a Brazilian denominational university in the
Metropolitan Region of Porto Alegre, Rio Grande do Sul. The theoretical and
analytical framework is based on authors such as Nóvoa, Tardif and Lessard,
Ball, and Mainardes. The field diary records,
categorized into thematic areas according to the guidelines of the Content
Analysis Technique proposed by Bardin, indicate that PIBID contributes to the
articulation between theory and practice; to teacher constitution; and to the
feedback of the knowledge of those involved, impacting initial training and
learning in the host schools. In some cases, the scholarship received helps
subsidize continued studies. Regarding challenges, the turnover of scholarship
recipients stands out due to factors such as lack of commitment, dropout, job
placement, and course completion.
Keywords: public education policies, Institutional
Teaching Initiation Program (PIBID), initial training, pedagogy course,
scholarship.
INTRODUCCIÓN
El Programa
Institucional de Iniciación a la Docencia (PIBID), establecido en 2007, es una
política pública brasileña dirigida a estudiantes de grado (licenciatura en
docencia), que actualmente abarca todos los cursos de grado (Capes, 2023). El Pibid está regulado por la Ordenanza n.º 96 del 18 de julio
de 2013, emitida por la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel
Superior (Capes) (Portaria 96, 2013) y por
convocatorias públicas específicas. En este artículo, se analizan los proyectos
en curso en el contexto de la Convocatoria Pública n.º 10/2024 de Capes. El
enfoque central del Programa es la Iniciación a la Docencia, entendida como
[…] la práctica docente
guiada y supervisada de estudiantes en cursos de formación docente en escuelas
públicas de educación primaria, para que puedan realizar actividades con
niveles crecientes de complejidad y autonomía docente, según la etapa del curso
en la que se encuentre cada estudiante, contribuyendo así a su conocimiento y
experiencia en su futuro campo profesional a lo largo de sus estudios de grado
(Brasil, 2024).
A través de Introducción
a la Docencia, los futuros docentes (con el apoyo del coordinador, el
supervisor y el docente de la clase en la que trabajan, y mediante el
intercambio de experiencias durante su tiempo en Pibid)
adquieren una visión menos idealizada de la realidad cotidiana de la docencia.
Superar esta visión contribuirá a garantizar que, al inicio de su carrera, no
se produzca un "shock de realidad", que en ocasiones puede llevarlos
a abandonar la profesión, como indican los estudios de Huberman
(1992).
Según Nóvoa (2009), la formación docente debe desarrollarse
dentro de la profesión. En este sentido, Charlier (2005) explica que la
formación también puede considerarse un proyecto institucional:
La formación es un
elemento del desarrollo personal y profesional del profesorado, pero también
forma parte de la inversión de la institución escolar en su capital humano.
Pasar de una concepción individual de la formación a una de inversión
institucional significa conciliar los imperativos individuales y los proyectos
grupales; significa considerar la formación como una inversión en el desarrollo
del proyecto institucional.
Para participar en el
Programa, las Instituciones de Educación Superior (IES) interesadas presentan
proyectos a convocatorias bienales que el gobierno federal abre a través de
Capes. Una vez seleccionadas a nivel nacional, las IES lanzan una convocatoria
para seleccionar a los becarios. Los estudiantes matriculados en el programa,
los coordinadores institucionales y de subproyectos, y los profesores
supervisores (también llamados preceptores) en escuelas públicas reciben una
beca mensual durante dos años, durante la convocatoria.
Los becarios deben
dedicar un mínimo de diez horas semanales, que incluyen la planificación de
actividades educativas, la docencia y otras tareas relacionadas. El trabajo de
los becarios es guiado por un profesor universitario (coordinador del
subproyecto) y un profesor escolar (supervisor), formando un equipo que busca
conectar la teoría universitaria con la práctica en el aula, promoviendo la
formación integral de los futuros docentes. Se espera que, al finalizar sus
estudios de grado, estos estudiantes continúen dedicándose a la docencia en el
sistema escolar público.
Considerando lo
anterior, este artículo presenta reflexiones sobre el impacto del Programa
Institucional de Iniciación Docente (Pibid), como
política pública brasileña, en la formación inicial de futuros docentes. Estas
reflexiones surgen del diálogo entre los registros de los diarios de campo,
relacionados con las reuniones de formación, los círculos de conversación con
los becarios y las premisas de autores como Nóvoa
(2009; 2022), Tardif y Lessard
(2008), Ball (1994) y Mainardes (2006).
En cuanto a la
estructura textual, primero contextualizamos el tema central del artículo. A
continuación, describimos el enfoque metodológico y, a continuación, nuestras
reflexiones sobre el impacto del Pibid en la
formación inicial. Finalmente, presentamos nuestras consideraciones finales y
enumeramos las referencias bibliográficas utilizadas.
ENFOQUE METODOLÓGICO Y ANTECEDENTES
Las reflexiones que se
presentan aquí se basan en las experiencias de los autores durante sus cursos
de formación inicial docente. Según Fortunato (2018), los relatos de experiencias
constituyen un método de investigación. Deben servir de guía al investigador
para describir todo el contexto y calificar secuencialmente todas las acciones
hasta la conclusión de la experiencia. Por lo tanto,
cuando se investiga una
misma experiencia en diferentes momentos, con distintos objetivos y desde
múltiples perspectivas, se pueden esperar innumerables significados, tanto para
uno mismo, al investigar la propia experiencia, como para los demás, al
examinar las experiencias de otros (Fortunato, 2018, p. 41).
Las reflexiones también
incluyen las entradas del diario de campo de los coordinadores (Gil, 2008)
relacionadas con las reuniones de formación y los grupos de discusión
celebrados con los becarios de los dos proyectos en curso del Curso de
Pedagogía: Alfabetización y Educación de Refugiados
El subproyecto de
Alfabetización se desarrolló teniendo en cuenta la meta 5 del Plan Nacional de
Educación (PNE) 2014-2024 (reafirmada en el documento de la Conferencia
Nacional de Educación - Conae 2024) y siguiendo las
del Compromiso Nacional con la Alfabetización de los Niños (Brazil,
2023), constituyendo una acción más encaminada a luchar por la efectividad del
derecho a la educación. Prioriza acciones relacionadas con el proceso de
alfabetización de niños hasta el 2.º año de la escuela primaria, además de
implementar estrategias encaminadas a reconstruir el aprendizaje de los niños
matriculados en los grados 3.º, 4.º y 5.º, cuyo proceso de aprendizaje se vio
comprometido como resultado tanto de la pandemia de Covid-19 como del desastre
climático en mayo de este año en Rio Grande do Sul.
Entre los dos temas del
subproyecto Pibid en Pedagogía, destaca la Educación
de Refugiados, conocida por los participantes como el Proyecto Inmigrante.
Actualmente, 24 becarios trabajan en tres escuelas municipales de Canoas, todas
con alta concentración de estudiantes inmigrantes, recomendadas por la propia
Red Municipal de Educación. Cada escuela cuenta con un profesor supervisor
responsable de guiar y gestionar el trabajo del equipo. Los docentes en
formación realizan actividades educativas dirigidas directamente al alumnado
inmigrante, como el apoyo a la alfabetización en portugués como lengua de
acogida, y también desempeñan funciones de apoyo a la rutina escolar,
colaborando con proyectos de acogida cultural, talleres de lectura y prácticas
inclusivas. Esta experiencia ha permitido fortalecer la formación docente
mediante la exposición a contextos culturalmente diversos y atender las
demandas reales de las escuelas que reciben a familias refugiadas.
El estudio se realizó
en una Universidad Confesional brasileña, ubicada en la Región
Metropolitana de Porto Alegre, en el estado de Rio Grande do Sul. En Brasil,
las universidades comunitarias son instituciones de educación superior no
gubernamentales, sin fines de lucro, sostenidas por la sociedad civil para
promover el desarrollo educativo y social de una comunidad. Creadas por la Ley nº 12.881 (Lei 12881, 2013), son
administradas por consejos que representan a la sociedad y reinvierten todos
sus activos y recursos en actividades de educación y extensión comunitaria.
IMPACTOS DEL PIBID EN LA FORMACIÓN
INICIAL DE FUTUROS DOCENTES
Considerando la
información presentada en la sección anterior, Fortunato (2018) recomienda
describir puntos específicos del informe de experiencia que permitan comprender
el contexto del estudio. Con base en lo anterior, la Tabla 1 presenta los
aspectos sugeridos por el autor.
Tabla 1
Descripción detallada del informe de experiencia
|
Fondo |
Participación
de la Universidad en la Convocatoria Pública del MEC, solicitando un proyecto
para la concesión de becas PIBID, el cual fue aceptado. Se lanzó la
convocatoria pública interna de PIBID, seleccionando a los becarios y
estableciendo convenios con escuelas públicas de la región. Los directores de
las escuelas nominaron a los docentes supervisores. |
|
Ubicación |
Comunidad
en la que se ubica la Universidad. Las reuniones se celebraron en la
Universidad, pero también se visitaron las escuelas asociadas. |
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Razón |
La
participación en Pibid se basa en una convocatoria
de propuestas, con un proyecto que preveía actividades de formación continua
para los preceptores escolares. |
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Agentes |
Los
profesores universitarios son responsables de los becarios. |
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Involucrados |
Profesores
universitarios, maestros de escuela y estudiantes becados. |
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Epistemología para la acción |
La
epistemología de la acción formativa se basó en el diálogo, el intercambio,
la acogida y la escucha de los docentes de escuelas públicas sobre sus
desafíos diarios, especialmente en la supervisión de los becarios de Pibid. |
|
Planificación |
La
acción se planificó semestralmente, revisando las necesidades e intereses de
los participantes al final de cada etapa. |
|
Ejecución |
La
acción se ejecutó mediante reuniones mensuales entre los preceptores y los
docentes supervisores de la Universidad. |
Nota. Elaboración propia, con base en Fortunato (2018).
El contenido de los
registros de los diarios de campo de los docentes coordinadores del subproyecto
se categorizó en áreas temáticas según las directrices de la Técnica de
Análisis de Contenido propuesta por Bardin (2011). La
Figura 1, a continuación, presenta los ejes analíticos y su articulación.
Figura 1
Diagrama de ejes temáticos
Nota. Desarrollado por los autores utilizando IA.
Esta figura organiza
visualmente los tres ejes temáticos que guiaron el análisis. En el centro, los
"Ejes Temáticos" anclan el diagrama, destacando la naturaleza
integradora del estudio. Cada círculo circundante representa un enfoque
analítico clave: la articulación entre la teoría y la práctica, la formación de
la identidad docente y el desarrollo profesional, y el intercambio recíproco de
conocimientos entre universidades y escuelas. En conjunto, estos ejes ilustran
los procesos dinámicos e interconectados que configuran la formación docente y
el aprendizaje profesional. Por lo tanto, a continuación, presentamos las
reflexiones relacionadas con cada una de las áreas temáticas resultantes de la
incursión analítica realizada.
a) Eje temático 1: Articulación
entre la teoría y la práctica
Según Schön (1992; 1987), la formación debe incluir el
conocimiento en la práctica, a través de la reflexión sobre la práctica y la
reflexión sobre la reflexión sobre la práctica. En esta línea de pensamiento,
Charlier (2005) explica que:
Los docentes pueden
aprender de la práctica, que sirve como punto de partida y soporte para su
reflexión (reflexión sobre la acción), ya sea que involucre su propia
práctica o la de sus colegas (aprendizaje ocasional). Los docentes aprenden a
través de la práctica. Al confrontar la realidad que se les resiste, los
docentes se posicionan como actores: individuos que pueden influir en las
características de la situación, experimentar con nuevos comportamientos y
descubrir soluciones adecuadas al problema. Los docentes aprenden para la
práctica porque si el punto de partida del aprendizaje está en la acción,
también lo está su resultado, y los docentes valoran el aprendizaje que impacta
directamente en sus vidas.
La inserción de los
futuros docentes en la vida cotidiana de las escuelas públicas les brinda
experiencias relacionadas con la docencia en los primeros años de la educación
primaria, así como la oportunidad de compartir estas experiencias (dudas,
dificultades y logros) durante su formación universitaria. A través de este
intercambio, pueden contar con el asesoramiento pedagógico del coordinador del
subproyecto, así como de otros docentes que trabajan en el Curso de Pedagogía.
Da Silva Christov (2003, p. 32) analiza la
importancia del contacto con la vida cotidiana en la escuela:
En el día a día de la
profesión, el conocimiento se transforma en acción y la acción en conocimiento.
Este movimiento dialéctico reconcilia la perfección de la utopía de las ideas universalizadoras con la crudeza de los límites de la
realidad escolar particularizada. Así, mediante un profundo esfuerzo
intelectual, es posible construir una teoría específica para cada docente,
estableciendo una armonía entre autores de renombre y una experiencia localizada
(en el espacio y el tiempo).
En este movimiento, la
articulación entre teoría y práctica se consolida y se retroalimenta: las
prácticas pedagógicas de los docentes que trabajan en la formación inicial de
los futuros docentes; Las acciones de los estudiantes de magisterio en las escuelas
donde trabajarán; la formación de otros estudiantes de magisterio que no forman
parte de Pibid, pero que, a través de este
movimiento, tienen la oportunidad de aprender sobre situaciones reales de la
vida escolar, analizarlas y reflexionar sobre ellas con el grupo. También cabe
destacar la mejora en las prácticas educativas de supervisores y docentes
titulares, lo que puede repercutir en la calidad del aprendizaje de los niños.
De esta manera, la formación deja de centrarse únicamente en el conocimiento y
asume el reto de combinar conocimientos, habilidades, actitudes y valores para
formar ciudadanos profesionales de forma integral.
La práctica pedagógica
de los estudiantes de magisterio en cada subproyecto enfatiza el desarrollo de
habilidades técnicas, incluyendo conocimientos, habilidades y actitudes que
apoyan la acción y la resolución de problemas. Al desarrollar habilidades interpersonales,
se enfatiza el ser y la convivencia, así como la capacidad de percibir y actuar
con los demás, contribuyendo al desarrollo de actitudes y valores intrínsecos
al perfil de egreso deseado para el curso.
Tardif y Lessard (2008), al
abordar la docencia como una profesión de interacciones humanas, señalan la
escuela como una organización del trabajo docente. Por lo tanto, no es posible
formar docentes fuera del entorno escolar. Es en este entorno, a veces caótico pero también fructífero, donde se forja la docencia
como profesión. La «teoría de la enseñanza entendida como trabajo interactivo,
trabajo sobre y con otros» (Tardif y Lessard, 2008, p. 12) no concibe la profesión docente desde
la teoría, sino a través de su relación con la práctica. Y este ingrediente es
ampliamente aportado por Pibid.
b) Eje temático 2: constitución
docente
Según Nóvoa (2022, p. 100), Pibid se
considera un proyecto innovador porque ofrece oportunidades de intercambio
entre docentes formados y estudiantes de grado: «Aquí reside el interés de las
residencias docentes. La tutoría ya no es competencia del profesorado
universitario, sino del profesorado de educación básica». Esta dinámica, o
trayectoria formativa bidireccional, como la define Souza de Freitas (2021),
contribuye a la formación docente.
El rol de los docentes
en formación en la dirección de intervenciones pedagógicas, junto con las
experiencias y relaciones que se forjan en la vida docente diaria, incide en la
formación de la identidad, el desarrollo profesional y la socialización docente.
En esta relación, el rol protagónico de supervisores y docentes en este proceso
de formación, actuando como co-formadores, revitaliza
y se revitaliza al compartir sus conocimientos y prácticas educativas con los
docentes en formación.
c) Eje temático 3: Retroalimentación
de conocimientos
Durante los
subproyectos, los coordinadores realizan reuniones de capacitación destinadas a
profundizar la comprensión teórica de temas relacionados con la planificación,
la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. De igual manera, se realizan
reuniones colectivas (y, si es necesario, individuales) para el asesoramiento
didáctico-pedagógico, el análisis y la revisión de los planes de los docentes
en formación, así como para la socialización y el intercambio de experiencias
durante las intervenciones pedagógicas. En estas reuniones, se anima a los
docentes en formación a trabajar colectivamente, cooperar y mostrar solidaridad
con sus colegas del subproyecto que trabajan en la misma escuela. También se
les anima a proponer intervenciones pedagógicas en colaboración.
Esto potencia la acción
de Pibid, mejorando aún más las intervenciones en las
escuelas y el aprendizaje del alumnado. Desde esta perspectiva, la universidad
aprende de la escuela y la escuela aprende de la universidad. Como enseña Nóvoa (2009), la formación que se desarrolla en el seno de
la profesión y se basa en el trabajo colaborativo une y fortalece al grupo.
d) Potencial de Pibid
como política pública
Es posible analizar Pibid y su potencial como política pública a partir de los
cinco contextos del Ciclo de Políticas de Ball (1994), a saber: el contexto de
influencia, el contexto de producción textual, el contexto de práctica, el
contexto de resultados/efectos y el contexto de estrategia política. Por lo
tanto, a continuación, analizaremos cada uno con más detalle.
Según Mainardes (2006, p. 51), el contexto de influencia es aquel
«[...] donde normalmente se inician las políticas públicas y se construyen los
discursos políticos». En este ámbito de disputas, existe un espacio de
discusión más formal, que involucra a comités y grupos representativos. En el
caso de Pibid, este espacio de debate involucró a
sectores representativos de la sociedad, comités legislativos y partidos
políticos, entre otros (Santos y Alves, 2023).
Además, es evidente que,
con cada edición, Pibid introduce nuevos elementos
para la profesionalización docente, como fue el caso de la Circular n.º
10/2024, que incluyó la alfabetización como una de sus áreas prioritarias. En
este sentido, las universidades pudieron crear proyectos específicos para esta
demanda y alinearse con otras políticas públicas nacionales e internacionales
centradas en este tema.
El contexto de la
producción textual se relaciona más con el lenguaje de interés público general,
mientras que el contexto anterior se limita a los grupos de interés y los
dogmas involucrados. En este sentido, podemos observar que Pibid
ha experimentado varias actualizaciones en sus documentos legales,
especialmente en 2013 y 2018 (Santos; Alves, 2023). Como explica Mainardes (2006, p. 52), «[...] los textos deben leerse en
relación con el tiempo y el lugar específico de su producción».
En este contexto, Ball
(1994) explica que la crítica también puede servir como medio para mejorar los
textos. En este sentido, Santos y Alves (2023, p. 3) entienden que «la crítica
se ha utilizado más para promover la mejora y el refinamiento, y menos para
señalar caminos que conducen a su extinción».
Según Ball (1994), el
contexto de la práctica implica la interpretación de políticas, lo que implica
tanto creación como una especie de recreación, según cómo se interpreten. En la
concepción de Mainardes (2006, p. 54),
la política como texto y
la política como discurso son conceptos complementarios. Al mismo tiempo, la
política como discurso enfatiza los límites impuestos por el propio discurso, y
la política como texto enfatiza el control que reside en manos de los lectores.
Ambos son procesos complejos porque los textos no son solo lo que parecen a
simple vista.
En el contexto de los
resultados (efectos), las políticas deben analizarse en términos de su impacto
e interacción con las desigualdades existentes. Según Santos y Alves (2023, p.
3), Pibid puede considerarse "la iniciativa
institucionalizada más grande y completa que vincula universidades y escuelas
primarias para brindar formación docente inicial en Brasil". Cabe destacar
que, además de la experiencia en sí, Pibid brinda
asistencia financiera a estudiantes de magisterio mediante becas. Estos
estudiantes utilizan los fondos para asegurar su participación continua en la
educación superior, ya sea financiando la alimentación o el transporte a la
universidad.
También se ha observado
lo que Ball (1994) destaca sobre los impactos en el currículo, la pedagogía y
la evaluación, así como sus interrelaciones con otras políticas, como las
políticas de educación inclusiva. En cuanto al currículo, la cuestión de la
acción-reflexión-acción (Tardif y Lessard,
2008) se materializa a través de los programas. Aquí, es fundamental destacar
que, como señala Souza de Freitas (2021), el proceso de formación es
bidireccional: mientras la universidad, a través de sus becarios, ofrece a la
escuela la frescura de los futuros profesores, la escuela ofrece a los becarios
la oportunidad de formación dentro de la profesión, como señala Nóvoa (2009).
La incorporación
continua del Pibid en todos los cursos de grado sería
una forma interesante de contribuir a la inseparabilidad de la docencia, la
investigación y la extensión. En cuanto a la formación, coincidimos con Souza
de Freitas (2021) cuando afirma que el Pibid puede
considerarse una política de formación inicial y continua. Nuestro recorrido ha
acompañado a varios preceptores de escuelas públicas que, a través del Pibid, buscaron invertir en su proceso de formación
mediante cursos de especialización, maestría y doctorado.
El último contexto del
ciclo de políticas es el de la estrategia política. «Este contexto implica la
identificación de un conjunto de actividades sociales y políticas necesarias
para abordar las desigualdades creadas o reproducidas por la política investigada»
(Mainardes, 2006, p. 55). Una de las cuestiones
relacionadas con este tema fue que, en 2019, se observó que, a pesar del gran
número de estudiantes en la modalidad a distancia, el Pibid
estaba dirigido únicamente a los estudiantes de la modalidad presencial. Por lo
tanto, fue necesario actualizar el Programa (una acción también relacionada con
el contexto de la producción textual) para corregir la desigualdad generada.
La priorización de
ciertas áreas estratégicas del plan educativo del gobierno, como la
alfabetización y la escolarización a tiempo completo, es evidente en el
contexto de la estrategia política. En este sentido, la propia convocatoria de
propuestas ya sigue esta dirección, permitiendo a las universidades organizarse
con las escuelas asociadas y la comunidad en su conjunto.
Finalmente, en cuanto a
los desafíos encontrados, destacamos la rotación de becarios debido a factores
como la falta de compromiso de algunos becarios, el abandono, las oportunidades
de trabajo mejor remunerado y la finalización de los cursos, entre otros. Si
bien es baja, la rotación de becarios compromete la eficacia de los objetivos
propuestos en el proyecto.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
El análisis de los
registros, las experiencias de los futuros docentes y los informes de los
docentes coordinadores y supervisores resalta la importancia del Programa
Institucional de Becas para la Iniciación Docente (Pibid)
como política pública para la formación docente, especialmente en el contexto
de los programas de grado dirigidos a los primeros años de Educación Primaria.
Los tres ejes temáticos que guían esta sección —la articulación entre la teoría
y la práctica, el desarrollo docente y la retroalimentación del conocimiento—
revelan dimensiones complementarias del proceso de formación, demostrando cómo
el programa promueve transformaciones significativas no solo en la formación
inicial docente, sino también en el desarrollo profesional continuo del
profesorado de las escuelas asociadas.
En cuanto a la
articulación entre la teoría y la práctica y el desarrollo de un aprendizaje
situado y reflexivo, los datos muestran que el Pibid
crea condiciones concretas para que los futuros docentes experimenten
situaciones reales de enseñanza desde el inicio de su formación académica.
Estas situaciones actúan como catalizadores de un aprendizaje profundamente
significativo. En este sentido, la contribución de Schön
(1992; 1987) se hace evidente al analizar cómo los futuros docentes desarrollan
el “conocimiento en la acción”, la “reflexión en la acción” y la “reflexión
sobre la acción”. Este movimiento reflexivo se ha convertido en el eje
estructurante del aprendizaje profesional, permitiendo que la práctica vivida
en las escuelas se convierta en objeto de estudio, cuestionamiento y
reelaboración.
Desde esta perspectiva,
la literatura indica que la formación docente basada en la práctica no se
reduce al mero contacto mecánico con las rutinas escolares; más bien, requiere
problematización, diálogo y construcción de significado. Charlier (2005) refuerza
esta idea al argumentar que los docentes aprenden “en”, “desde” y “para” la
práctica, una dinámica que solo ocurre cuando el contexto se toma como campo de
reflexión y experimentación. Los datos confirman que los docentes en formación
experimentan exactamente este proceso: la escuela no es simplemente un entorno,
sino un espacio para la producción de conocimiento. Los desafíos enfrentados,
la resistencia encontrada por parte de los estudiantes y las soluciones
improvisadas y probadas colectivamente alimentan las discusiones llevadas a
reuniones de planificación, clases universitarias y espacios compartidos entre
becarios y supervisores. Este ciclo formativo otorga a la práctica un estatus
epistemológico, rompiendo con las dicotomías históricamente presentes en los
modelos tradicionales de formación docente.
Da Silva Christov (2003) complementa esta perspectiva al destacar la
relación dialéctica entre el conocimiento y la acción docente. Los resultados
muestran que los futuros docentes comienzan a construir una teoría docente
específica a medida que reinterpretan el contenido teórico considerando
experiencias concretas en la escuela. Esta reelaboración se hace evidente en
los relatos en los que los futuros docentes reconocen que ciertos marcos
teóricos, previamente distantes o excesivamente abstractos, cobran sentido al
aplicarse en situaciones reales. De este modo, la apropiación conceptual se
vincula estrechamente con su uso pedagógico en sus intervenciones.
Además, Pibid amplía el entorno de formación más allá de los
becarios directamente involucrados en el programa. Los registros muestran que
las discusiones generadas por los futuros docentes, tanto en los cursos de
pregrado como en los espacios colectivos de los subproyectos, terminan creando
oportunidades de aprendizaje para otros estudiantes no vinculados formalmente
al programa. Esta difusión confirma que Pibid actúa
como un mecanismo de desarrollo institucional, influyendo en la cultura
pedagógica de los programas y elevando el nivel de las discusiones sobre la
docencia.
Desde la perspectiva del
profesorado, los resultados indican que la presencia de futuros docentes no
solo beneficia al alumnado de primaria, sino que también impulsa a los docentes
supervisores y de aula a revisar sus propias prácticas. Al responder a las
preguntas de los futuros docentes, justificar sus decisiones didácticas o
acoger las sugerencias de los becarios, estos docentes también reflexionan
sobre sus propias acciones. La presencia de los futuros docentes funciona, así
como un estímulo para el desarrollo profesional de los educadores en ejercicio,
reafirmando la idea de Tardif y Lessard
(2008) de que la docencia es una profesión marcada por la interacción y la
construcción colectiva.
Por lo tanto, los
resultados del eje 1 indican que Pibid no solo acerca
la teoría a la práctica, sino que produce una articulación orgánica entre
ellas, consolidando un modelo de formación que entiende la práctica pedagógica
como un espacio legítimo para la producción de conocimiento. Esta articulación
repercute en el desarrollo de competencias profesionales esenciales, abarcando
las dimensiones técnicas, éticas y relacionales que sustentan la práctica
docente.
En cuanto al desarrollo
docente, la socialización profesional y la construcción de la autonomía, el
segundo eje muestra que la participación en Pibid
desempeña un papel determinante en la formación de la identidad docente de los
futuros docentes. Los análisis muestran claramente que el programa ofrece un
entorno privilegiado de socialización profesional, en el que los estudiantes
experimentan gradualmente su pertenencia a la comunidad docente. Esta
socialización se produce no solo a través del ejercicio de actividades
pedagógicas, sino también a través de la participación en la cultura escolar:
reuniones pedagógicas, planificación, decisiones curriculares, desafíos
organizativos y relaciones interpersonales.
Desde esta perspectiva, Nóvoa (2022) contribuye a ilustrar esta dinámica al
argumentar que programas como Pibid representan un
modelo innovador porque establecen una relación horizontal entre docentes con
experiencia y futuros docentes. A diferencia de los modelos jerárquicos
tradicionales, centrados en el profesor universitario como principal educador,
la formación se convierte en un proceso compartido entre la universidad y la
escuela. Los resultados muestran que esta trayectoria bidireccional (Souza de Freitas,
2021) es uno de los aspectos más significativos del programa: supervisores y
docentes de aula actúan como coeducadores, asumiendo
un rol protagónico en el acompañamiento y la orientación de los futuros
docentes. Esta experiencia profesional anticipa el futuro de los estudiantes,
permitiéndoles construir su identidad en diálogo con profesionales de la
profesión.
Otro aspecto destacado
en los resultados se refiere al desarrollo de la autonomía pedagógica entre los
futuros docentes. Sus intervenciones van más allá de la mera ejecución de
actividades planificadas por otros; muchos asumen la plena responsabilidad de
planificar, dirigir y evaluar las actividades didácticas, siempre con el apoyo
de la supervisión. Esta participación activa fomenta el desarrollo de una
postura profesional, permitiendo a los futuros docentes experimentar la autoría
de las prácticas, la gestión de imprevistos y la toma de decisiones propias de
la docencia. Por lo tanto, la autonomía docente comienza a forjarse mucho antes
del ingreso formal a la profesión.
Los datos también
revelan que la construcción de la identidad docente se nutre de las relaciones
interpersonales que se construyen en el contexto escolar. Los futuros docentes
manifiestan sentimientos de pertenencia, reconocimiento por parte del alumnado,
diálogo con docentes con experiencia y participación en comités. Esta
integración en el profesorado les ayuda a percibirse como parte de una
comunidad profesional, un elemento clave en el desarrollo de la identidad
docente. La literatura indica que la identidad profesional se construye
mediante la interrelación de trayectorias personales, conocimientos académicos
y experiencias profesionales. Los resultados confirman este proceso y resaltan
la fortaleza de Pibid como mecanismo para iniciar a
los futuros docentes en la cultura profesional docente.
Además, Pibid también ofrece a los supervisores escolares y
docentes un proceso de revitalización profesional. Al acoger a los futuros
docentes, narrar sus prácticas, traducir sus conocimientos y reflexionar con
ellos, estos docentes experimentan un proceso de reafirmación de sus propias
identidades profesionales. Así, el desarrollo docente se presenta como un
fenómeno colectivo que involucra tanto a quienes se incorporan a la profesión
como a quienes la ejercen desde hace tiempo.
En cuanto al ciclo de
retroalimentación del conocimiento —que busca la formación colaborativa y la
integración universidad-escuela—, el tercer eje demuestra contundentemente que Pibid promueve un intercambio continuo de conocimiento
entre escuelas y universidades. Los datos indican que las reuniones de
formación, los debates pedagógicos, los espacios de intercambio de experiencias
y los diálogos colectivos constituyen espacios para la creación, circulación y
reinterpretación del conocimiento pedagógico. En estos espacios, los futuros
docentes presentan sus prácticas, reflexionan sobre los resultados, reciben
retroalimentación de supervisores y coordinadores, y planifican nuevas
intervenciones. Este ciclo de análisis-reflexión-replanificación es fundamental
para el desarrollo de prácticas cada vez más cualificadas.
Nóvoa (2009) enfatiza que la formación que se da dentro
de la profesión —basada en la colaboración, la problematización de la práctica
y el intercambio de conocimientos— genera pertenencia, compromiso y
fortalecimiento de la comunidad docente. Los resultados respaldan esta
perspectiva, mostrando que los futuros docentes no solo aprenden
individualmente, sino que también se forman como un grupo profesional en
formación. El trabajo colectivo emerge como una de las principales herramientas
de aprendizaje, estimulando competencias como la cooperación, la empatía, la
comunicación y la responsabilidad compartida en el proceso educativo.
Las reuniones de
planificación y seguimiento también impactan a la universidad. Muchos
coordinadores reportan que las discusiones generadas por los futuros docentes
influyen en la organización curricular, la oferta de cursos, la selección
bibliográfica y los enfoques del contenido teórico. La universidad aprende de
la escuela a medida que sus prácticas de formación comienzan a dialogar con las
demandas reales de los contextos escolares. A su vez, la escuela también se
beneficia de la incorporación de nuevos marcos teóricos, metodologías y
perspectivas docentes aportadas por los futuros docentes y los coordinadores.
Esta retroalimentación recíproca enriquece tanto la docencia de educación
básica como la formación inicial docente.
La cooperación entre
becarios que trabajan en la misma escuela también resultó relevante. Los
resultados muestran que, al planificar intervenciones conjuntas, los futuros
docentes desarrollan habilidades de trabajo en equipo y construyen prácticas
integradas que exploran diferentes áreas del conocimiento. Este trabajo
colaborativo aumenta la complejidad de las propuestas didácticas y enriquece la
experiencia del alumnado de primaria, que se encuentra con prácticas de
aprendizaje más contextualizadas, diversas y contemporáneas.
Otro hallazgo importante
es que este ciclo de retroalimentación trasciende el conocimiento pedagógico e
incluye las dimensiones éticas y políticas de la formación docente. Los futuros
docentes aprenden a abordar los desafíos reales de las escuelas públicas
—desigualdades, dificultades de aprendizaje, relaciones sociales complejas,
limitaciones estructurales— y desarrollan una comprensión crítica de la
educación. Esta perspectiva crítica se traslada a la universidad, fortaleciendo
los debates sobre políticas educativas, financiación, gestión escolar y
derechos educativos. De este modo, Pibid contribuye a
la formación de docentes no solo técnicamente competentes, sino también
conscientes de su rol social.
Los tres ejes analizados
convergen en la comprensión de que Pibid es una
política de formación docente de gran relevancia, capaz de articular las
dimensiones teóricas, prácticas, identitarias y colaborativas de la formación.
Los resultados muestran que la práctica escolar se transforma en conocimiento a
través de la reflexión sistemática, y que la identidad docente comienza a
construirse dentro de la profesión, en diálogo con docentes experimentados y en
contextos reales de práctica. Además, la interacción universidad-escuela genera
una red de aprendizaje mutuo que promueve transformaciones en ambas
instituciones.
De esta manera, Pibid se ha consolidado como una política educativa que no
solo prepara a los futuros docentes para la profesión docente, sino que también
transforma la cultura profesional del profesorado de educación básica e influye
positivamente en la formación académica universitaria. Es un programa que
reafirma la educación como una práctica colectiva, colaborativa y socialmente
arraigada, contribuyendo a la formación de docentes más críticos, competentes y
comprometidos, preparados para afrontar los desafíos de la escuela pública
brasileña.
CONSIDERACIONES FINALES
La docencia en la época
contemporánea está plagada de desafíos e incertidumbres. Al mismo tiempo,
emerge como un escenario de diversas posibilidades y un espacio de
transformación social. La posibilidad de experimentar la docencia desde el
inicio de la formación académica en los cursos de grado enriquece su proceso de
formación y profesionalización docente. Les permite aplicar los conocimientos
teóricos desarrollados durante su formación a través de la práctica en entornos
escolares. Así, la creación de políticas públicas como el Pibid
proporciona un vínculo esencial entre escuelas y universidades, articulando
teoría y práctica y proporcionando a los estudiantes de grado formación en la
profesión, como recomienda Nóvoa (2009).
Según Freire (1983), la
formación docente no se limita a la adquisición de contenidos ni a la
reproducción de prácticas pedagógicas establecidas; implica, más bien, el
desarrollo de una conciencia crítica y transformadora. Los docentes están
llamados a comprender los contextos sociales, culturales y políticos en los que
operan, reconociendo los conocimientos previos de los estudiantes y
estableciendo una práctica dialógica que fomente la autonomía y la agencia del
aprendiz. En este sentido, la formación docente implica desarrollar la
capacidad de reflexión continua sobre su propia práctica, dialogar con el
alumnado y la comunidad escolar, y actuar como agentes de transformación
social, promoviendo una educación que empodere y concientice.
El Ciclo de Políticas de
Ball nos ayuda a comprender que Pibid es una política
de formación docente que debe valorarse, ampliarse y, por qué no, incorporarse
a todos los cursos de grado. Así, como señala Ball (1994), la política ya no se
contempla desde una perspectiva de control estatal, sino que ahora es regulada
y mejorada por toda la comunidad educativa involucrada.
Como se ha visto a lo
largo de este artículo, la experiencia se desarrolló en el marco del Pibid, en el Curso de Pedagogía de una Universidad
Comunitaria de la Región Metropolitana de Porto Alegre. A partir de esto, se
puede identificar aspectos esenciales relacionados con el presente informe.
Entre ellos, se destaca la importancia de la política de formación y
profesionalización docente desde el inicio de la carrera, así como la
combinación de teoría y práctica, para fomentar una comprensión más profunda del
espacio escolar, el contexto curricular y las distintas realidades educativas
dentro del espectro de la educación pública.
Por otro lado, los
desafíos relacionados con la permanencia, la continuidad de las acciones y la
participación estudiantil aún deben superarse a lo largo del proceso de
implementación del Pibid. Se necesitan urgentemente
estrategias de retención e integración estudiantil para mejorar los procesos de
formación en el contexto de la formación inicial docente.
En conclusión, el Pibid, como política de formación inicial docente, tiene
potencialidades que pueden ampliarse y reforzarse, especialmente en los
siguientes aspectos: articulación entre teoría y práctica; retroalimentación de
conocimientos, ya sea de los becarios, de los docentes de educación básica o de
otros agentes educativos involucrados.
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