EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Y BILINGÜISMO EN ESTUDIANTES INDÍGENAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL INTERCULTURAL
DE LA AMAZONÍA, 2024
INTERCULTURAL EDUCATION AND BILINGUALISM IN INDIGENOUS STUDENTS OF THE UNIVERSIDAD
NACIONAL INTERCULTURAL DE LA AMAZONÍA, 2024
José Luis SANGAMA SÁNCHEZ1 [1]
Ofelia Carmen SANTOS JIMÉNEZ [2]
|
Recibido
Aprobado |
: : |
31/07/2026 |
|
16/09/2026 |
||
|
Publicado |
: |
13/10/2026 |
RESUMEN: La presente investigación
tuvo como objetivo determinar la relación entre la educación intercultural y el
bilingüismo en los estudiantes indígenas de la Facultad de Educación
Intercultural y Humanidades de la Universidad Nacional Intercultural de la
Amazonía (UNIA), Yarinacocha, durante el año 2024. El estudio se desarrolló
bajo un enfoque mixto con un diseño no experimental, transversal y
correlacional. La muestra cuantitativa estuvo conformada por 245 estudiantes
indígenas seleccionados mediante muestreo probabilístico estratificado por
pueblos originarios (Shipibo-Konibo, Awajún, Wampis, entre otros), a quienes se
les aplicaron cuestionarios estructurados en escala ordinal Likert. El
componente cualitativo incluyó entrevistas semiestructuradas a 10 docentes y 5
directivos clave. Los instrumentos mostraron alta validez por juicio de
expertos (89%) y consistente confiabilidad (alfa de Cronbach α = 0.855 para
educación intercultural y α = 0.856 para bilingüismo). Los resultados
cuantitativos (Rho de Spearman = 0.095; p = 0.138) no evidenciaron una relación
estadísticamente significativa entre las variables en el contexto de un efecto
techo generado por el alto porcentaje de respuestas en el nivel "Alto".
Sin embargo, el análisis cualitativo reveló una brecha estructural
determinante: la reducida proporción de docentes universitarios con dominio de
lenguas originarias amazónicas, lo que limita la traducción del currículo
intercultural formal en prácticas pedagógicas bilingües efectivas.
Palabras clave: Educación intercultural,
bilingüismo aditivo, estudiantes indígenas, universidad intercultural,
Amazonía.
ABSTRACT: The objective of this research was to
determine the relationship between intercultural education and bilingualism
among indigenous students of the Faculty of Intercultural Education and
Humanities at the Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía
(UNIA), Yarinacocha, during 2024. The study used a
mixed-methods approach with a non-experimental, cross-sectional, correlational
design. The quantitative sample consisted of 245 indigenous students selected
through stratified random sampling across native peoples, who completed
Likert-scale questionnaires. The qualitative component included semi-structured
interviews with 10 professors and 5 key administrative officers. Instruments
demonstrated high content validity (89%) and internal consistency (Cronbach's
Alpha α = 0.855 and α
= 0.856). Quantitative results (Spearman's Rho = 0.095; p = 0.138) showed no
statistically significant relationship due to a ceiling effect. However,
qualitative analysis revealed a key structural limitation: a scarcity of
faculty fluent in Amazonian native languages, which limits the transition from
an intercultural curriculum to effective bilingual classroom practices.
Keywords: Intercultural education, additive bilingualism, indigenous students,
intercultural university, Amazonia.
Modalidad de distribución
declarada en acceso abierto: CC BY
INTRODUCCIÓN
La
diversidad cultural y lingüística del Perú constituye una de sus mayores
riquezas y, a la vez, uno de los desafíos permanentes de su sistema educativo.
En la Amazonía, donde conviven pueblos con cosmovisiones, lenguas y tradiciones
propias, la universidad intercultural se concibió como un espacio para el
encuentro de saberes que valore la identidad cultural de los estudiantes
indígenas y, simultáneamente, los prepare para las exigencias del mundo
académico. Sin embargo, en la práctica persisten tensiones: aunque los
estudiantes indígenas manifiestan orgullo por sus raíces, con frecuencia
sienten inseguridad al emplear su lengua originaria en el ámbito universitario,
mientras que el castellano se consolida como la lengua académica dominante.
En
el Perú existen cuatro universidades reconocidas oficialmente como
interculturales, todas ellas ubicadas al este de los Andes, en espacios de
transición hacia la Amazonía, lo que subraya la relevancia de estudiar su
funcionamiento y pertinencia cultural en el nivel superior (Consejo Nacional de
Educación [CNE], 2023). En materia de educación intercultural bilingüe, el
Decreto Supremo N.° 006-2016-MINEDU (2016) aprobó la Política Sectorial de
Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe como instrumento
orientador del sector Educación. No obstante, la evidencia sobre su concreción
en el ámbito universitario sigue siendo más limitada que la disponible para la
educación básica, lo que justifica examinar específicamente las dinámicas
interculturales y bilingües en las universidades interculturales.
Frente
a este vacío, la presente investigación se propuso analizar la relación entre
la educación intercultural y el bilingüismo en los estudiantes indígenas de la
Facultad de Educación Intercultural y Humanidades de una universidad
intercultural amazónica, durante el año 2024. Se plantearon tres hipótesis
específicas orientadas a examinar la asociación entre el currículo
intercultural y el desarrollo de competencias en lenguas originarias, entre las
prácticas pedagógicas interculturales y el dominio del castellano académico, y
entre la convivencia intercultural y el uso funcional del bilingüismo.
El
estudio se sustenta teóricamente en la interculturalidad crítica (Walsh, 2009,
2005), la hipótesis de la interdependencia lingüística de Cummins (1981, 2021)
y la teoría de la biliteracidad de Hornberger (2003) y de Hornberger y Link
(2012), en diálogo con investigaciones previas sobre EIB en contextos andinos,
amazónicos e internacionales. El abordaje metodológico mixto, cuantitativo
mediante una encuesta a 245 estudiantes y cualitativo mediante entrevistas a
docentes y directivos, permitió no solo medir la fuerza estadística de la
relación entre las variables, sino también comprender los significados y
tensiones institucionales que subyacen a los resultados numéricos, ofreciendo
así una lectura más completa de un fenómeno que la sola estadística inferencial
no logra capturar en su totalidad.
BASES
TEÓRICAS
Educación
intercultural frente a bilingüismo: Distinción Conceptual
La
interculturalidad ha sido definida de manera diversa según el contexto
histórico y los actores que la enuncian, lo que explica la ausencia de un marco
conceptual único y consensuado (Tubino y Zariquiey, 2005; Walsh, 2005). En el
Perú se distinguen dos grandes enfoques: la interculturalidad funcional, que
incorpora aspectos superficiales de las culturas indígenas (festividades,
símbolos, expresiones artísticas) sin cuestionar las relaciones de poder entre
culturas, y la interculturalidad crítica, defendida por Walsh (2009) y Tubino y
Flores (2020), que concibe la educación intercultural como un proyecto
político-pedagógico orientado a transformar las relaciones sociales y
académicas, reconociendo las lenguas y cosmovisiones indígenas como fuentes
legítimas de conocimiento.
Es
fundamental establecer una distinción conceptual explícita entre la Educación
Intercultural y el Bilingüismo, categorías que con frecuencia se asumen
erróneamente como sinónimos. La Educación Intercultural constituye una
dimensión sistémica, político-pedagógica y epistémica, referida al
reconocimiento, la valoración y el diálogo horizontal entre diversas
cosmovisiones, saberes y matrices culturales en el entorno socioeducativo. Por
su parte, el bilingüismo (lengua originaria / castellano o lengua mayoritaria)
alude específicamente a la dimensión sociolingüística y comunicativa: a las
competencias de comprensión y producción, tanto oral como escrita, y al uso
funcional, académico e interactivo de dos sistemas lingüísticos distintos en
una determinada comunidad universitaria. En el contexto amazónico, la educación
intercultural no se limita a la enseñanza bilingüe, sino que implica incorporar
epistemologías indígenas al currículo. López (2016) sostiene que, dada la gran
diversidad lingüística de la región —más de cuarenta lenguas—, los procesos de
EIB resultan particularmente complejos y exigen políticas flexibles y programas
diferenciados.
Bilingüismo
y sus modelos
El
bilingüismo admite múltiples definiciones, desde la capacidad individual de
usar dos lenguas en distintos contextos hasta los procesos sociales de
convivencia de dos o más lenguas en una comunidad. Baker y Wright (2021)
distinguen entre bilingüismo aditivo, en el que el aprendizaje de una segunda
lengua se suma a la lengua materna, reforzando ambas, y bilingüismo
sustractivo, en el que la segunda lengua desplaza a la lengua de origen y provoca
pérdida lingüística. En contextos educativos indígenas, el modelo recomendado
es el aditivo, ya que fortalece la lengua materna y, al mismo tiempo,
desarrolla competencias en la lengua dominante.
La
hipótesis de la interdependencia lingüística de Cummins (1981, 2021) plantea
que el desarrollo de la lengua materna facilita el aprendizaje de una segunda
lengua, en la medida en que ambas comparten una base cognitiva común. De ello
se desprende que los estudiantes indígenas con competencias sólidas en su
lengua originaria estarían en mejores condiciones de alcanzar un dominio
académico del castellano, siempre que exista una mediación pedagógica activa
que facilite dicha transferencia. Complementariamente, Hornberger (2003) y
Hornberger y Link (2012) desarrollaron la teoría de la biliteracidad, que
enfatiza la necesidad de fomentar competencias de lectura y escritura en ambas
lenguas, pues el bilingüismo puramente oral resulta insuficiente para el
desempeño académico en la universidad. Esta autora introduce además la noción
de espacios ideológicos e implementacionales: una institución puede abrir un
espacio ideológico al reconocer discursivamente el valor de la lengua
originaria, sin que ello garantice que el espacio implementacional —las
oportunidades reales de leer y escribir académicamente en esa lengua— esté
igualmente abierto.
Investigaciones
previas
A
nivel internacional, Arias-Ortega et al. (2023) hallaron, mediante un estudio
mixto en La Araucanía (Chile), prácticas de discriminación explícita e
implícita percibidas por los actores mapuches en la relación educativa entre
profesores mentores y educadores tradicionales durante la implementación de la
educación intercultural. A nivel nacional, Velasquez (2024) reportó, en un
estudio correlacional sobre bilingüismo quechua-castellano y producción
escrita, una correlación positiva muy débil y no significativa (r = 0.154; p =
0.284), mientras que Llaique (2023) encontró una relación significativa entre el
bilingüismo y el rendimiento académico en estudiantes de educación básica. En
el nivel superior, el CNE (2023) ha señalado la necesidad de fortalecer la
pertinencia cultural y la oferta formativa de las universidades
interculturales. Estos antecedentes constituyen el marco comparativo directo de
la presente investigación.
METODOLOGÍA
El
estudio adoptó un enfoque mixto (cuantitativo y cualitativo), de tipo aplicado
y alcance correlacional, con un diseño no experimental y transversal. La
población estuvo compuesta por los estudiantes matriculados en la Facultad de
Educación Intercultural y Humanidades, y se obtuvo una muestra probabilística
estratificada de 245 estudiantes indígenas pertenecientes a 17 pueblos
originarios (destacando Shipibo-Konibo con 31.4%, Awajún con 15.1% y Wampis con
7.8%), de acuerdo con la integración de rutas cuantitativa y cualitativa
propuesta por Hernández-Sampieri y Mendoza (2018).
Tabla
1
Distribución
de la muestra según pueblo indígena de procedencia
|
Pueblo
indígena |
n |
% |
|
Shipibo-Konibo |
77 |
31.4 % |
|
Awajún |
37 |
15.1 % |
|
Wampis |
19 |
7.8 % |
|
Quechua |
16 |
6.5 % |
|
Kakataibo |
14 |
5.7 % |
|
Asháninka |
13 |
5.3 % |
|
Otros (11
pueblos) |
69 |
28.2 % |
Para
la recolección de datos cuantitativos, se aplicaron dos cuestionarios validados
mediante juicio de expertos (89% de aplicabilidad) y con confiabilidad medida
mediante el alfa de Cronbach (α = 0.855 para Educación Intercultural y α =
0.856 para Bilingüismo). La parte cualitativa se desarrolló mediante
entrevistas semiestructuradas a 10 docentes y 5 directivos clave.
Especificación
del instrumento cualitativo: para profundizar en las percepciones e
interacciones pedagógicas, se empleó una guía de entrevista semiestructurada
validada por juicio de expertos. Las preguntas clave de la entrevista se
articularon en torno a tres ejes fundamentales: 1) Eje Currículo e
Interculturalidad: ¿Qué contenidos específicos vinculados a las lenguas
originarias y a la cosmovisión indígena se incorporan formalmente en el
currículo de la facultad (p. ej., asignaturas como Lengua Originaria I a VI,
EIB y Cosmovisión Amazónica)? 2) Eje Prácticas Pedagógicas y Bilingüismo: ¿De
qué manera los docentes promueven el desarrollo de la competencia oral y de la
producción escrita académica tanto en la lengua originaria como en el
castellano en el aula? 3) Eje Desafíos Institucionales: ¿Cuáles son las
principales limitaciones docentes y estructurales que condicionan la enseñanza
bilingüe efectiva y la convivencia intercultural en la universidad?
La
validez de contenido se estableció mediante el juicio de tres expertos en EIB y
en metodología de la investigación, con un promedio del 89 % en ambos
instrumentos. La confiabilidad se determinó mediante el coeficiente alfa de
Cronbach en una prueba piloto con 30 estudiantes, obteniéndose α = 0.855 para
educación intercultural y α = 0.856 para bilingüismo, valores considerados
aceptables según George y Mallery (2019).
El
procesamiento se realizó en dos niveles. La estadística descriptiva permitió
organizar y sintetizar los datos mediante tablas y figuras (Bernal Torres,
2016). La estadística inferencial se empleó para contrastar las hipótesis: se
aplicó la prueba de Kolmogorov-Smirnov para evaluar la normalidad de los datos
y, al no cumplirse este supuesto, se utilizó el coeficiente de correlación rho
de Spearman, con un nivel de significancia α = 0.05.
RESULTADOS
El
análisis descriptivo evidenció niveles predominantemente altos en ambas
variables. El 64.9% de los estudiantes se ubicó en el nivel Alto de Educación
Intercultural y el 80.4% en el nivel Alto de Bilingüismo. Sin embargo, al
analizar las dimensiones, las Prácticas Pedagógicas registraron la evaluación
más baja (solo 34.7% en el nivel Alto y 17.6% en el nivel Bajo).
Tabla
2
Niveles
de la variable educación intercultural y de la variable bilingüismo (n=245)
|
Variable
/ Dimensión |
Bajo
(%) |
Medio
(%) |
Alto
(%) |
|
Educación
Intercultural (General) |
2.0 |
33.1 |
64.9 |
|
Currículo
Intercultural |
6.1 |
35.5 |
58.4 |
|
Prácticas
Pedagógicas |
17.6 |
47.8 |
34.7 |
|
Convivencia
Intercultural |
1.6 |
20.4 |
78.0 |
|
Bilingüismo
(General) |
0.4 |
19.2 |
80.4 |
|
Lengua
Originaria |
5.3 |
27.3 |
67.3 |
|
Castellano
Académico |
2.9 |
20.0 |
77.1 |
|
Uso
Funcional del Bilingüismo |
5.3 |
31.8 |
62.9 |
Nota. En cuanto a dimensiones,
destaca que las prácticas pedagógicas interculturales presentan el nivel más
bajo del estudio (34.7 %), lo que sugiere que, si bien el currículo formal
incorpora contenidos interculturales (58.4 %), su traducción en prácticas de
aula concretas se percibe como más débil.
Tabla
3
Contraste
de la hipótesis general y de las hipótesis específicas
|
Hipótesis
/ Variables Contrastadas |
Rho de Spearman |
Valor p |
Decisión
Estadística |
|
HG:
Educación Intercultural y Bilingüismo |
0.095 |
0.1378 |
No se
rechaza H0 |
|
HE1:
Currículo Intercultural y Lengua Originaria |
0.034 |
0.5953 |
No se
rechaza H0 |
|
HE2:
Prácticas Pedagógicas y Castellano Académico |
0.016 |
0.8039 |
No se
rechaza H0 |
|
HE3:
Convivencia Intercultural y Uso Funcional del Bilingüismo |
0.018 |
0.7798 |
No se
rechaza H0 |
Nota. n = 245 en los cuatro contrastes.
En el contraste de
hipótesis inferencial mediante la prueba Rho de Spearman, no se encontró una
relación estadísticamente significativa entre la Educación Intercultural y el
Bilingüismo (Rho = 0.095; p = 0.138 > 0.05), por lo que se aceptaron las
hipótesis nulas tanto a nivel general como específico.
Hallazgos cualitativos
Las entrevistas a 10
docentes y directivos, analizadas mediante análisis de contenido temático,
permitieron identificar patrones convergentes en tres categorías estructuradas directamente
en función de las preguntas formuladas:
1. Eje Currículo e
Interculturalidad: En cuanto a la educación intercultural, los informantes
coinciden en definirla como un proceso de intercambio de saberes basado en el
respeto, incorporado en el currículo mediante un eje de cursos específicos
(Lengua Originaria I al VI, Educación Intercultural Bilingüe, Cosmovisión
Amazónica); la limitación señalada con mayor frecuencia (9 de 10 informantes)
es la ausencia de una política institucional clara y, sobre todo, que la
mayoría de los propios docentes no domina ninguna lengua originaria amazónica.
2. Eje Prácticas
Pedagógicas y Bilingüismo: Respecto del bilingüismo, existe consenso en que los
estudiantes indígenas dominan su lengua originaria principalmente en el plano
oral, con dificultades notorias para escribirla (8 de 10 informantes); el
dominio del castellano académico se percibe como de nivel medio, con
dificultades de fluidez y de cohesión textual.
3. Eje Desafíos e Impacto
Institucional: En cuanto a experiencias y percepciones, la totalidad de los
entrevistados considera que la educación intercultural fortalece positivamente
la identidad cultural de los estudiantes, mientras que las percepciones se
dividen respecto del impacto del bilingüismo en el rendimiento académico (5 de
10 lo consideran positivo; 5 de 10 señalan que, en la práctica, no se aplica
plenamente porque la enseñanza se imparte casi exclusivamente en castellano).
DISCUSIÓN
DE RESULTADOS
La
triangulación de los resultados cuantitativos y cualitativos revela una tensión
relevante para la teoría y la práctica de la educación intercultural bilingüe
en el nivel superior. Por un lado, el análisis estadístico no encontró relación
significativa entre educación intercultural y bilingüismo, ni en su forma
general (Rho = 0.095; p = 0.138) ni en ninguna de sus tres relaciones
específicas. Por otro lado, el análisis cualitativo muestra que los actores
educativos perciben de manera consistente que la educación intercultural sí
fortalece el bilingüismo y la identidad cultural. Esta aparente contradicción
admite lecturas complementarias: los propios datos descriptivos evidencian un
efecto techo, ya que entre el 65 % y el 80 % de los estudiantes se ubican en el
nivel alto en ambas variables, lo que restringe artificialmente la varianza
disponible para detectar correlaciones (restricción de rango).
Este
hallazgo es consistente con Velasquez (2024), quien, en un estudio
correlacional sobre bilingüismo quechua-castellano y producción escrita,
encontró una correlación positiva muy débil y no significativa (r = 0.154; p =
0.284). En contraste, Llaique (2023) sí halló una relación significativa entre el
bilingüismo y el rendimiento académico en educación básica, lo que sugiere que
la fuerza de esta relación podría variar según el nivel educativo y la forma de
operacionalizar las variables. El hallazgo cualitativo sobre la escasa
disponibilidad de docentes en lenguas originarias dialoga, asimismo, con
Arias-Ortega et al. (2023), quienes documentan tensiones y prácticas de
exclusión lingüística en la relación docente-estudiante indígena en contextos
de EIB.
La
ausencia de relación significativa entre el currículo intercultural y el
desarrollo de competencias en lengua originaria puede leerse a la luz de la
hipótesis de la interdependencia lingüística de Cummins (1981, 2021): el
mecanismo de transferencia entre lenguas que esta hipótesis predice requiere
mediación pedagógica activa, es decir, docentes capaces de enseñar a través de
la lengua originaria y no solo de incluirla como contenido curricular
declarado. El hallazgo cualitativo de que la mayoría de los docentes no domina
ninguna lengua originaria amazónica sugiere que esa condición habilitante no se
cumple en la práctica: el currículo formal declara la interculturalidad, pero
carece del soporte docente necesario para activar el mecanismo de transferencia
que la teoría predice.
La
brecha entre el buen dominio oral de la lengua originaria (67.3 % en nivel
alto) y las dificultades reiteradas en su producción escrita encuentra en la
teoría de la biliteracidad de Hornberger (2003) y Hornberger y Link (2012) su
marco explicativo más pertinente: un espacio ideológico se abre cuando la
institución reconoce y valora discursivamente la lengua originaria, pero el
espacio implementacional las oportunidades reales de leer y escribir
académicamente en esa lengua permanece cerrado mientras las prácticas
pedagógicas interculturales sean la dimensión más débil del estudio (34.7 % en
nivel alto). Este patrón —currículo declarado alto, prácticas pedagógicas
bajas, sin traducción en una relación estadística medible— es también el que
Walsh (2009, 2005) atribuye a la interculturalidad funcional: una incorporación
superficial de elementos culturales que no llega a transformar las relaciones
de poder ni las prácticas concretas del aula, a diferencia de la
interculturalidad crítica que ella propone como proyecto político-pedagógico.
Retomando la distinción de Baker y Wright (2021) entre bilingüismo aditivo y
sustractivo, una identidad lingüística oral fuerte, sin desarrollo escrito
institucionalizado, constituye un factor de riesgo de deriva hacia un patrón
más cercano al sustractivo, en la medida en que el castellano académico
continúe siendo la única lengua efectivamente desarrollada por la vía escolar.
En
conjunto, los resultados sugieren que la educación intercultural y el
bilingüismo coexisten, en el caso estudiado, como orientaciones institucionales
fuertemente valoradas, pero con una relación empírica todavía débil, mediada
por una limitación estructural concreta: la carencia de personal docente con
competencia en lenguas originarias amazónicas. Ello reposiciona el problema de
investigación: más que la existencia o no de una política intercultural
declarada, el nudo crítico es la capacidad institucional de traducir dicha
política en prácticas pedagógicas bilingües efectivas en el aula.
A
partir de los hallazgos y discusiones planteados, se abren valiosas líneas y
vetas de investigación para la comunidad académica: a) Estudios cualitativos e
hidrográficos con enfoque participativo y comunitario que recojan directamente
las vivencias y voces de los propios estudiantes indígenas, garantizando los
principios de relacionalidad y representación comunitaria en el ámbito
universitario. b) Investigaciones longitudinales sobre biliteracidad
universitaria, orientadas a evaluar el impacto real de programas acelerados de
literacidad en lenguas amazónicas sobre el rendimiento académico. c)
Evaluaciones de impacto de modelos de codocencia (docentes disciplinares
acompañados por sabios/sabias o mentores lingüísticos indígenas) en el
desarrollo de prácticas pedagógicas interculturales efectivas en el aula
superior.
CONCLUSIONES
No
se encontró una relación estadísticamente significativa entre la educación
intercultural y el bilingüismo en los estudiantes indígenas estudiados (Rho =
0.095; p = 0.138 > 0.05), por lo que se acepta la hipótesis nula general. No
obstante, el análisis cualitativo evidenció que docentes y directivos perciben
de manera consistente una relación positiva entre ambas variables, lo que sitúa
esta relación más en el plano institucional-discursivo que en las prácticas
efectivamente medidas.
Tampoco
se halló relación significativa entre el currículo intercultural y el
desarrollo de competencias en lenguas originarias (Rho = 0.034; p = 0.595), ni
entre las prácticas pedagógicas interculturales y el dominio del castellano
académico (Rho = 0.016; p = 0.804), ni entre la convivencia intercultural y el
uso funcional del bilingüismo (Rho = 0.018; p = 0.780). En los tres casos, los
datos cualitativos apuntan a una desconexión entre el diseño curricular
declarado y su implementación efectiva en el aula, explicada principalmente por
la escasa proporción de docentes con dominio de una lengua originaria amazónica
—mencionada por 9 de los 10 informantes clave como la limitación más relevante.
Se
identificó, además, una asimetría relevante en el bilingüismo estudiantil: un
dominio oral relativamente alto de la lengua originaria (67,3 % en nivel alto)
frente a dificultades reiteradas en la producción escrita. Finalmente, existe
consenso tanto en los datos cuantitativos como en las entrevistas en que la
educación intercultural contribuye significativamente al fortalecimiento de la
identidad cultural de los estudiantes indígenas y que la universidad tiene un
rol protagónico en la revitalización de las lenguas originarias amazónicas en
riesgo de extinción.
Limitación
y recomendaciones: se reconoce como una limitación del estudio no haber
incluido entrevistas en profundidad aplicadas directamente a los estudiantes
indígenas, lo cual resultaría sumamente valioso para resguardar los principios
de la relacionalidad y la representación comunitaria en investigaciones
interculturales. Se recomienda que futuras investigaciones repliquen este
estudio con instrumentos de mayor capacidad discriminativa, que atenúen el
efecto techo observado aquí y que amplíen el análisis a las demás universidades
interculturales del país, incorporando la voz cualitativa de los propios
estudiantes.
CONFLICTOS
DE INTERESES
Los
autores declaran no tener ningún conflicto de interés financiero, académico,
institucional o personal que pudiera haber influido en el desarrollo, la
evaluación o la publicación de este manuscrito.
FINANCIAMIENTO
Esta
investigación no ha recibido financiación.
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Andina Simón Bolívar / Abya-Yala.
[1] Mag. En Educación. Educación de la creatividad. Universidad
Nacional Intercultural de la Amazonía, Ucayali, Perú. jsangamas@unia.edu.pe - https://orcid.org/0000-0002-8005-6404
[2] Dra. en Educación,
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú. ofelia.santos@unmsm.edu.pe - https://orcid.org/0000-0003-1294-0641